Взаимосвязь понимания и мышления

ГОУ ВПО

Башкирский  государственный университет

Факультет психологии

Кафедра общей психологии 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат 
 

     Тема: «Взаимосвязь понимания и мышления» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

УФА – 2011 г.

Содержание 

1. Введение ……………………………………………………………………...3
2. Взаимосвязь понимания и мышления ………………………………………4
3. Заключение ………………………………………………………………….21
4. Список использованной литературы ………………………………………24

Введение

    Интеллектуальное  развитие личности всегда было по своему теоретическому и практическому  значению одной из первостепенных проблем психологии. Сейчас эта проблема становится еще более актуальной в связи с необходимостью дальнейших социальных изменений и преобразований в сфере труда, общественных отношений и сознании каждого человека. К этому направлена школьная реформа, содержащая требование кардинального улучшения качества обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовку к общественно полезному труду. Психологи, исследующие мышление в единстве его процессуального и деятельностного аспектов, теперь, ориентируясь на это требование жизни, на первое место в этой проблематике стараются поставить те его характеристики, которые указывают на качественную результативность мышления в решении детьми учебных задач и одновременно служат показателями их умственного развития. Это позволяет выделить в предмете исследования более значимые психологические реальности, переместить внимание с изучения отдельных функциональных проявлений и способов реализации психической деятельности на ее личностные проявления и возможности совершенствования. Именно так обстоит дело с проблемой понимания, которая не является новой в исследовании мышления, но ставится и решается сейчас по-иному, чем несколько десятилетий назад. 

Взаимосвязь понимания  и мышления

    Прежде  всего возникает вопрос, почему психологам вновь пришлось интенсивно заняться этой проблемой? Одной из причин, безусловно, является возрастание информационных нагрузок и в сфере обучения, и во всех других видах деятельности и общения. Естественно, встает задача, как сделать непонятное понятным, как облегчить умственный труд, помочь «переварить» человеку, особенно ребенку, то обилие постоянно растущей информации, которой он должен овладеть. Но эта причина «новой волны» исследований процессов понимания в психологии не единственная. Главное состоит в том, что развитие и усложнение всех форм человеческой деятельности и социальных отношений и идущее вслед за действительностью развитие психологической теории показывает гораздо более тесную взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью личности по сравнению с представлением этой взаимосвязи в психологической науке недавнего прошлого.

    Общий методологический принцип единства сознания и деятельности был обоснован  в 40—60-е гг. виднейшими представителями  советской психологической науки С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, Б.Г. Ананьевым и развит многими их последователями. Он послужил фундаментом и для развития экспериментальных исследований в области психологии познания. А.А. Смирнов писал: «Всегда включенное в какую-либо деятельность, познание человека вместе с тем является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приемов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач» [27; 8]. С этих позиций память, мышление и другие проявления познавательной деятельности исследовались как самостоятельные психологические объекты, а с практической стороны психологов интересовали условия оптимизации конкретных проявлений данной деятельности, ее познавательного результата. Накопление фактических данных и теоретических обобщений в области изучения собственных закономерностей мыслительной деятельности позволяет поставить проблему шире, в плане выявления тех психических новообразований, которые содержательно характеризуют связь мышления и деятельности в ее общем значении: труде, социальных отношениях. В практическом аспекте развития мышления вопрос стоит так: каков будет тот интеллектуальный «вклад» в структуру личности обучаемого, который после обучения проявит себя в иной, будущей деятельности оптимальными решениями и воплощением их в жизнь?

    Традиционно в этой функции в системе психического рассматриваются знания и умения. Но что придает им действенность — возможность (при наличии психических стимулов) их реального использования в той или иной ситуации? От чего зависит такая «стыковка» требуемого знания и объекта действия с точки зрения развития мышления? Согласно нашей гипотезе, проявление интеллектуальных потенций (знаний — умений) в деятельности опосредствуется процессами понимания. Есть ли необходимость категорию «знания и умения» дополнять категорией «понимание», не является ли оно их принадлежностью? В настоящей работе содержится попытка рассмотреть сущность самого феномена, обозначаемого как «понимание», и его связь с развитием мышления.

    Обратимся с этой целью к истории исследований развития мышления, имеющих своим  предметом процессы понимания. Значительное место анализ процессов понимания  в интеллектуальном развитии школьника занимает в работах П.П. Блонского [1]. Называя понимание «молниеподобным» актом, в эксперименте он свел его характеристику к результативной стороне, установив четыре стадии понимания. Первая стадия — стадия узнавания, наименования, отнесения к родовому понятию, т.е. генерализация, обобщение, вторая — спецификация понятий, выявляющая смысл происходящего, третья — объяснение посредством «сведения к известному» и четвертая — объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего. Систематизировав качественные результаты понимания разными детьми содержания картинок и текстов в поисках «срезовых» данных о переходе от непонимания к пониманию, П.П. Блонский обнаружил возможные уровни понимания, связанные с умственным развитием ребенка. Из проведенного им анализа можно заключить, что ребенку понятны только такие объяснения, которые соответствуют уровню его собственных.

    От  констатации взаимосвязи понимания  и развития мышления психологам предстояло перейти к поиску тех психических образований, которые реализуют функцию понимания. Такая «ячейка» в структуре мышления была обнаружена исследованиями Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготского в виде словесных значений, выражающих понятия. Понимание стало связываться не только с обобщением, заключенным в слове, но и прямо с актами общения, передачи значения другому человеку через речь. Сами понятия формируются с помощью слова в силу необходимости взаимопонимания. Именно вследствие принципиального тождества задач понимания и сообщения у ребенка чрезвычайно рано развиваются функциональные эквиваленты понятий. Следовательно, понимание является не только результатом развития понятий, но и условием, стимулом развития мышления в понятиях. Р.Г. Натадзе, детально исследовавший формирование понятий у детей от 7 до 17-летнего возраста [20], также считал условием полноценного овладения понятиями «функциональный момент» взаимного понимания. При достижении развития подлинного логического понятия имеет место специфическая психологическая операция искания и отражения в понятии существенных признаков объекта. Здесь уже происходит подлинное познание предмета, которое психологически не совпадает просто с выделением общих для некоторой категории объектов признаков, когда различные признаки обычно отбрасываются. В подлинном обобщающем понятии они присутствуют в синтезированном, «снятом» виде. Такое понятие отличается от понимания слова на уровне практического овладения им в процессе речевых взаимоотношений своей осознанностью — возможностью объективации существенных признаков. Данные Р.Г. Натадзе показывают, что, в отличие от мертвой схемы перехода от «донаучных» или «псевдонаучных» понятий к научным, у ребенка, как и у взрослого, уровень владения понятиями может быть различным, а значит, будет различным и уровень понимания действительности, схватываемой системой понятий.

    Различия  в качестве понимания, связанные  с развитием мышления, проанализировал  А.А. Смирнов [27]. Более глубоким будет  понимание тогда, когда осмысливаются  не только общие, но и специфические  особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Нельзя считать глубоким и отчетливым понимание тогда, когда отсутствует осознание оснований его правильности. Глубину понимания характеризует не только богатство и разносторонность раскрываемых в действительности связей и отношений, но главное — их закономерность. А.А. Смирнов различает непосредственное и опосредствованное (дискурсивное) понимание. Последнее протекает как решение сложной мыслительной задачи, искание ответа, преодоление интеллектуальных затруднений. К решению задач относил понимание и Г.С. Костюк [12].

    С.Л. Рубинштейн [25], проведя со своими сотрудниками исследование интерпретации сюжетных картинок детьми-дошкольниками, отмечал, что дети ищут в картинках смысл, фиксируя непонятное, и сами бывают не удовлетворены, если им приходится ограничиться перечислением нарисованных предметов без объяснения того, что они означают. Понимание — это всегда осмысливание определенного содержания, которое открывается ребенку с различной степенью глубины «его познавательного проникновения в воспринимаемое» [там же; 109]. С изменением характера мыслительной деятельности в процессе интерпретации связано и изменение сознательности познавательного процесса. В теоретическом фрагменте «О понимании» С.Л. Рубинштейн выделяет существенные особенности понимания как процесса. Это всегда переход от непонимания к пониманию. Оно достигается включением объекта понимания во все новые связи, «поворачивание» тем самым его элементов той стороной, где они обнаруживают нужное качество, адекватное контексту его связей. В понимании текста эта зависимость от контекста проявляется буквально, но аналогично происходит и понимание ситуации. «Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» [там, же; 235]. Как мы видим, механизмы понимания, по С.Л. Рубинштейну, те же, что характеризуют мышление, познание вообще: это вычерпывание из бесконечного многообразия бытия все новых и новых его качеств посредством анализа через синтез. Однако он выделяет деятельность понимания как особую сторону познания, ибо не все требует специального понимания и возможно оно не всегда: чтобы понимание проявилось, содержание и организация познавательного материала должна соответствовать ступени развития. «Понятое это то, что может быть понято и оказывается понятым в результате деятельности понимания» [там же; 236].

    Таким образом, недостаточное «познавательное  проникновение» в объект познания не является подлинным пониманием. Простая констатация фактов, фиксация их в понятиях не всегда ведет к должному пониманию их содержания. Скажем пока так: информация может быть воспринята и не понята или недостаточно понята. И напротив: многое в этой информации может не превратиться в оформленное знание или даже не зафиксироваться вниманием, но ее основная суть или заключенная в ней коммуникативная задача — для чего она сообщалась — могут быть при этом поняты адекватно.

    Для дальнейшей характеристики понимания, связанного с интеллектуальным развитием ребенка, целесообразно обратиться к интенсивно проводимым в 40—50-е гг. исследованиям понимания детьми текста — словесно оформленного речевого сообщения. Л.С. Славина исследовала понимание детьми 2—3 лет короткого рассказа, не связанного с наличной ситуацией и не имеющего непосредственной опоры в восприятии ребенка [26]. Оказалось, что понимание зависит не только от общего умственного развития ребенка (наличия представлений, знаний относительно излагаемого содержания), но и от его отношения к речи взрослого. Рассказ для маленького ребенка должен быть построен таким образом, чтобы для него был раскрыт смысл происходящих событий и действий. Этому же вопросу — выявлению эмоционально-действенного отношения к предмету мысли и собеседнику, но уже у детей школьного возраста, посвящена работа В.Е. Сыркиной [29]. Существенным моментом в этом исследовании является анализ понимания школьником подтекста литературного произведения. Автор выделяет такие факты, когда у одного и того же учащегося может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное его непонимание. Объяснение этому автор ищет в личностном отношении к тексту, возможности эмоционального овладения его содержанием. Подлинное понимание — это активное, действенное овладение текстом, оно есть единство осознания и овладения. Сходные идеи относительно понимания текста детьми высказала Н.Г. Морозова [19]. В ее работе используется разграничение значения и смысла речи: ее фактического содержания и личностного, так или иначе мотивированного отношения к излагаемым фактам и событиям. Исследование проводилось с глухонемыми детьми, т. е. в условиях затрудненного понимания речи. Соответственно полученным экспериментальным данным Н.Г. Морозова выделяет три ступени понимания текста: первая — понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли как вывода на основе значений слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним. Описанные ступени понимания текста в совокупности содержат в себе критерии полноценного понимания высказывания. Однако возникает вопрос: можно ли разграничить в нормальных условиях овладения речью при формировании процессов понимания план речи-значения и план речи-смысла? Ясно, что второй план не реализуем без первого. Но могут ли быть в живой речи, в общении-понимании неосмысленные значения? А если могут, то в чем тогда состоит процесс их осмысления и связан ли этот процесс с процессом понимания, его механизмами? Решение этого вопроса в значительной мере дало бы ответ на вопрос о соотношении знания и понимания.

    Многочисленные  исследования понимания школьниками  не только художественных, но и научных  текстов по разным учебным предметам, проводимые в этот период [2], [8], [9], [17], [28], показали как зависимость понимания от фактических знаний, так и прямую его связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, производить умозаключения и т.д. Но такого рода исследования не могли дать ответа на поставленный вопрос о соотношении знания и понимания. Специфика процессов понимания не была в них выявлена.

    Специфические закономерности мыслительной деятельности, лежащие в основе понимания, не могут  быть обнаружены на феноменологическом уровне, где качество знания выступает  одновременно с качеством понимания. Для перехода к выявлению глубинных  закономерностей понимания, вскрывающих его механизмы, потребовался иной научный уровень психологических исследований. Прежде всего была упрочена их методологическая основа, только намечаемая на подступах к этой проблеме: сейчас очевидно, что сущность понимания не может быть раскрыта вне категории общения и соответственного подхода к мыслительной деятельности как речемыслительной. Напомним, что в период зарождения экспериментальной психологии существовал обусловленный идеалистическими тенденциями отрыв мысли от ее речевого выражения. Исследователи вюрцбургской школы (Кюльпе, Бюлер, Пик) процесс формирования высказывания описывали как переход чисто духовной, «бестелесной» мысли в речь. Процесс понимания соответственно означал обратное движение: от речи к мысли. Смысл как бы вынимался из его словесной оболочки, отделялся от высказывания и при этом якобы мог существовать в законченной духовной форме. Попытки подойти к проблеме соотношения мысли и ее языкового выражения с материалистических позиций объединили в наше время усилия философов, психологов, логиков, лингвистов, кибернетиков. Современная разработка этой проблемы исходит из введенного швейцарским языковедом Ф. де Соссюром и вошедшего в психологию разграничения языка и речи как двух проявлений языковой деятельности. В его теории содержался зародыш представления о «раздвоении», диалектическом развитии языковых значений: их определенности в социальном существовании языка и динамичности, вариативности их употребления в языковых комбинациях индивида. В логической теории Фреге, созданной на рубеже нашего столетия, а затем у Черча, Куайна и др. появилось разграничение понятий «значение» и «смысл». За значением прочно закрепляется его объективная характеристика: это тот предмет («денотат», по Фреге), взятый в его объективных отношениях, о котором говорится в тексте. Термин «смысл» служит для обозначения того мысленного содержания, которое вкладывается в данное языковое выражение субъектом: это передаваемая и воспринимаемая информация, которую субъект связывает с данным языковым выра-жением, тот способ, с помощью которого он обозначает данный предмет. Очевидно, что таких способов множество. Отсюда и возникает проблема понимания: является ли тот смысл, который возникает в мышлении субъекта при сообщении ему той или иной информации, точным отображением смысла, заложенного в нее изначально? Лингвистам и логикам без участия психологов никак не удается перебросить мост от объективных характеристик языка к передаче смысла в реальном процессе коммуникации. Эта трудность стала особенно ощутимой при попытках объективно-научного описания процесса понимания с кибернетической точки зрения — при допущении, что на месте одного из коммуникаторов оказалась бы машина либо при передаче смысла с помощью машинного перевода. Смысл выступил как то содержание, которое не поддается формально-объективному выражению, а понимание — как нечто ускользающее от внешней формы мысли: определяющее ее вариативно и не зависимое от нее прямо. Так, М. Таубе в книге «Вычислительные машины и здравый смысл» писал: «В обычных учебниках грамматики анализ предложения проводится для того, чтобы показать, как выражен смысл, а не для установления того, каково содержание. Без предварительного понимания содержания предложения такого грамматического анализа проводить нельзя» [30; 44]. Советский языковед В. А. Звегинцев в работе «Значение и понимание с точки зрения машины» [7] показал, что общение с машиной на уровне «чистых значений» (он называет их «значимостями») по существу исключает процесс понимания, это «общение» аналогично процессу передачи информации от машины к машине. Понимания нет без понятий. «Значимости» же в машине далеко не идентичны человеческим понятиям. К сходным выводам приходят зарубежные психологи П. Линдсей и Д. Норман, сопоставляя переработку информации у человека и у машины [14]. Они исходят из посылки, что память человека записывает и хранит не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Человек истолковывает сообщение и выдает соответствующий результат на основе внутреннего представления о полученной информации. У машины такого представления нет, хотя ее ответы могут казаться осмысленными: она «притворяется», что понимает сказанное, «втирает очки» собеседнику.

    Что такое смысл для человека, в  чем именно состоит его представление  субъектом и какую материальную форму в психическом отражении он имеет — проблема до конца не решенная. Большую роль в ее разработке психологами сыграла лингвистическая теория порождающей грамматики: законов речевого оформления сообщений. Наиболее известным ее представителем является Н. Хомский. С нею связано возникновение новых научных областей: психолингвистики, а затем и нейролингвистики. Фундаментальным положением развиваемых в этом направлении теорий является признание многовариантности языкового выражения одной и той же мысли, что гипотетически означает наличие двух (или более) уровней организации речевого высказывания: во-первых, глубинного, семантического, грамматически не оформленного, отражающего лишь реальные зависимости между элементами высказывания и, во-вторых, внешне грамматически оформленной мысли. Понимание рассматривается с этих позиций как «перевод» поверхностных синтаксических структур в глубинные, несущие смысл высказывания, т.е. как декодирование той мысли, которая была закодирована при порождении высказывания в один из вариантов развернутой грамматической структуры. А. Р. Лурия выделил на материале нейропсихологических исследований понимания [15] три звена процесса декодирования сложного речевого сообщения, которые обнаруживаются при локальных нарушениях мозговых функций: выделение точного лексического значения слов; усвоение их синтаксических отношений в поверхностно-синтаксических и глубинно-синтаксических структурах; выделение общего смысла сообщения. При нарушении любого из этих звеньев возникает нарушение процесса понимания в том виде, в каком он протекает в норме. Н.И. Жинкин выделяет два уровня речевой деятельности: смысловой и формально- грамматический.

    В механизмах понимания они взаимодействуют  по принципу обратной связи, взаимно  обусловливая качество коммуникации. Что же является при этом объектом понимания? Понимание любого сообщения не может состояться без обращения к тому объективному содержанию (значению, денотату речевого высказывания), которое лежит в основе сообщаемой мысли. Однако предметное содержание высказывания важно для говорящего и слушающего не само по себе, а в перспективе развития мысли. Речь и текст, в котором она фиксирована, имеют смысл постольку, поскольку действительность и человеческие потребности в коммуникации меняются, без этого общение становится бессмысленным. Однако сами по себе обстоятельства общения еще не раскрывают проблему смысла. Принципиально важным является замечание Н.И. Жинкина о том, что «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта» [6; 88].

    Для того чтобы смысл мог быть передан через устный или письменный текст, учебное пособие, произведение искусства и т.д. какому-либо человеку, необходимо наличие у него определенного уровня развития интеллекта. Получается, что существует некоторая изначальная способность понимания, которая является залогом понимания данной информации. Иногда эта способность (или неспособность) проявляется дифференцированно по отношению к разным областям знания. «Я не понимаю химию»,— говорит учащийся, имея удовлетворительную оценку успеваемости по предмету, но не чувствуя перспектив перехода на более высокую ступень овладения учебным материалом. В то же время он может не испытывать трудностей в понимании физики или литературы. Многие психологические исследования учебной деятельности связывают подобные факты с отношением учащегося к учебному предмету, учителю, с индивидуальными склонностями или интересами, но почти никогда — с развитием мышления, ибо содержание школьного обучения не предполагает необходимости проявления специальных способностей для усвоения общеобразовательной школьной программы. Вопрос этот возникает только при явных дефектах подготовки учащегося по предмету: в случае неуспеваемости или же при каких-то отклонениях развития от нормы. Возможности понимания учебного материала рассматриваются и в практике обучения как изначальная предпосылка успеваемости учащегося по предмету, а не как свойство, которое само должно найти объяснение в структуре его интеллекта и может подлежать коррекции.

    Обратимся в этой связи к известной работе А.Н. Леонтьева «Психологические вопросы  сознательности учения» [13]. В ней  поставлен парадоксальный, на первый взгляд, вопрос: определяет ли понимание  объективной задачи ее смысл для  ребенка, как это считалось в традиционной психологии, или же невозможность решить задачу имеет совсем другое объяснение, противоположное первому: лежащее в смысле для ребенка данной ситуации — смысле, принадлежащем сфере его мотивации. Казалось бы, речь в том и другом случае идет о совершенно разных смыслах: объективном (смысле чего-то) и субъективном (смысле для кого-то). Но как совершенно справедливо отмечает А.Н. Леонтьев, смысл — это всегда смысл чего-то, не существует «чистого смысла». Мотивация деятельности определяет лишь то, как осознается это «что-то», какое место это осмысленное содержание занимает в сознании в зависимости от личностной направленности деятельности. Субъективный и объективный аспекты содержания сознания А.Н. Леонтьев разграничивает понятиями смысла и значения. Познавательные результаты живой человеческой деятельности, абстрагируясь от нее, идеализируются в форме языковых значений. Так они становятся достоянием общественного сознания и функционируют в нем в виде понятий, знаний, теоретических моделей. Но общественное сознание не может быть изолировано от сознания индивидуального, ибо постоянно проходит через него: им питается и в него возвращается. В системе индивидуального сознания значение живет «как бы двойной жизнью» (выражение А.Н. Леонтьева), сохраняя свое объективное содержание и одновременно приобретая особое существование для субъекта. Его-то и называет А.Н. Леонтьев личностным смыслом. Необходимо подчеркнуть, что за термином «значение» сохраняется не только его «надындивидуальное», общественное содержание, но и его чувственно-предметная объективная отнесенность в сознании индивидуальном. Таким образом, по Леонтьеву, в понятии значения, как оно существует в индивидуальном сознании, на первый план выступает его отнесенность к внешнему миру, а в понятии личностного смысла — отношение к нему субъекта, место в структуре его деятельности, взаимосвязь с остальным содержанием сознания. Личностный смысл является принадлежностью значения, его характеристикой в системе индивидуального сознания и вне значения просто не существует.

    Психологический факт индивидуализации значений —  объективного содержания знаний и других форм общественного сознания — в  ходе их усвоения является ключом к  проблеме понимания как раскрытия  для субъекта смысла знаний: придания им определенного функционального места сначала в структуре учебной деятельности соответственно их потенциальной активной роли в жизни, а затем в практической трудовой деятельности и духовной жизни индивида.

    Препятствием  в разработке такого подхода к проблеме понимания, в котором объединились бы его познавательная и действенная функции, является расхождение психологического понятия смысла в его гносеологическом содержании — как смысла сообщения, смысла задачи и т.д.— и в его личностной характеристике — как субъективной направленности сознания и деятельности. Среди психологов бытует мнение, что «смысл по Жинкину» и «смысл по Леонтьеву» — это совершенно разные вещи, лишь обозначенные одним многозначным термином. Между тем, то и другое употребление термина «смысл» одинаково соотносится по своему содержанию с понятием «значение», отражая многовариантность его существования в индивидуальном сознании. Это становится очевидным, как только феномен понимания и лежащего за ним смысла переносится в сферу общения и коллективной деятельности. Смысл всегда включает отношение говорящего и слушающего к предмету обсуждения, определяется их потребностью в общении и мотивацией деятельности, в которую это общение включено. Личностный смысл и понимаемый смысл — это не две различные реальности: одно проявляется в другом. Поэтому в классе учителя-мастера, как правило, не бывает учащихся, которые «не понимают» его предмет. Положительная познавательная мотивация, интерес к занятиям не существуют независимо от того познавательного содержания, которое в структуре образцово построенного урока находит путь к сознанию каждого учащегося.

    Особенность коммуницируемого, познавательного  смысла — его объективация, возможность  передачи другому. Идентификация смыслов  партнерами по общению может вести к образованию новых общественно представленных значений, например при создании научных гипотез, выработке общественного мнения, коллективных решений. Личностный смысл по своей психологической функции не объективируем (что не исключает возможности его коммуникации, например художественными средствами). Он формируется «на приеме» информации, под непосредственным воздействием социальных отношений, определяет жизненную позицию субъекта. Однако любой познавательный смысл по своей психологической природе, природе рождения человеческой мысли так же личностно пристрастен к действительности, к месту человека в ней, как и его отношение к своей деятельности, выражаемое через взаимосвязь ее мотивов и целей. Никакая деятельность невозможна без получения и переработки информации о мире, и никакое оперирование информацией не совершается вне деятельности. В том и другом субъект находит единый смысл, соответствующий его пониманию действительности во всех ее проявлениях.

    Если  это так, то процессы понимания, формирования смыслов опосредствуют связь познания и деятельности, придают знаниям функционально-целевую ориентацию. Знания не станут достоянием личности учащегося, если их объективное содержание — правила, закона, обобщения — не получит преломления в его сознании с точки зрения сферы их целевого назначения, объяснительной силы для явлений повседневности, сравнительного преимущества по отношению к другим научным представлениям и т.д., если знание не будет осмыслено в этом плане самим учащимся.

    Не  существует в сознании индивида неосмысленных значений (за исключением случаев патологии), но осмысливаться они могут по-разному в соответствии с тем, как наращивается индивидуальное содержание сознания и какой «выход» оно находит в общении и деятельности. Деятельность понимания и состоит в установлении субъектом сферы смысла применительно к объективному содержанию сообщаемой информации и в расширении и преобразовании этой сферы по мере развития познания и разнообразных форм жизненной активности. Знание не тождественно пониманию не потому, что оно может быть неосмысленным (тогда оно теряет свою сущность), но потому, что границы его смысла не фиксированы, а устанавливаются, трансформируются, расширяются самим субъектом соответственно его познавательным возможностям и индивидуальному содержанию его сознания.

    Такая психологическая трактовка понимания  согласуется с современными комплексными научными исследованиями этой проблемы [23]. Одно из таких исследований предпринято  Р. И. Павилёнисом [21]. Автор характеризует  современный этап изучения этой проблемы соединением теории смысла как семантических свойств и отношений языковых выражений с теорией их понимания. Согласно гипотезе автора, смысл есть часть концептуальной системы — системы информации о мире, которая складывается у человека в процессе познания. Процесс познания и есть процесс образования смыслов или концептов, в результате которого у индивида складывается концептуальная система — «субъективная картина мира».

    Усилился  и интерес психологов к изучению субъективной сферы смыслов — субъективной семантике («психосемантике»). В экспериментальных исследованиях этого направления [24], [31] выявляются различия субъективных «семантических пространств», «личностных конструктов» посредством реконструкции индивидуальной системы значений, заданных своими проекциями — признаками. С помощью этих методов ранее исследовались социальные установки и стереотипы личности Г. Келли, Ч. Осгуд, особенности ее когнитивной организации Р. Абельсон, но этим путем получены и вполне очевидные данные относительно субъективных различий в понимании разными испытуемыми одного и того же содержания, например причины тех или иных описываемых поступков.