Формирование дизайнерского мышления

Дипломная  работа 

Исполнитель:

студентка 5 курса

дневного отделения

Вотинова Е.Н.

Научный руководитель:

старший преподаватель

Сенина Э.Э.

Екатеринбург 1999

СОДЕРЖАНИЕ                                                                    стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ   ДИЗАЙНЕРСКОГО   МЫШЛЕНИЯ 

1.1.Психолого-педагогический  аспект развития продуктивного  мышления.

1.2.Теоретическая организация  эстетико-педагогических условий  развития творческого мышления.

ГЛАВА II.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И  МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ  ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  НА   УРОКАХ  ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1.Организация художественно-конструкторской  деятельности на  уроках   трудового  обучения.

2.2.Теоретические положения  технической эстетики.

ГЛАВА III.СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА  ФОРМИРОВАНИЯ  ЭЛЕМЕНТОВ  ДИЗАЙНЕРСКОГО   МЫШЛЕНИЯ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1.Выявление начального  уровня развития элементов дизайнерского  мышления   у  младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

3.2.Система работы  по  развитию элементов дизайнерского  мышления   на  формирующем этапе эксперимента.

3.3.Динамика развития элементов  дизайнерского  мышления   у  младших школьников на контрольном этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Рассматривая человека и  окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что  его духовная жизнь неразрывно связана  с природой и с "миром вещей", который он сам для себя создал.

Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает  огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически  восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среде  которых он проводит большую часть  жизни. На ранних этапах развития воспитательное воздействие среды осуществляется в значительной степени стихийно, но к младшему школьному возрасту это влияние так или иначе  осмысливается.

В современных условиях требуется  дать детям определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды  в области технической эстетики(дизайна).

В свете современных требований к образованию преимущественная установка на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже недостаточно. Ручные умения и  владение  технологиями  могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в младшем школьном возрасте. Ручной труд должен являться  средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил - т.е. общего развития ребенка.  Формирование  элементов  дизайнерского   мышления  может быть наиболее успешно реализовано именно в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного конструирования. Введение элементов дизайна также позволит наметить и реализовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и далее. При этом, начиная со среднего звена, профиль дизайнообразования может постепенно локализоваться в зависимости от ориентации учреждения: в отдельных школах могут функционировать программы, например, по дизайну одежды, прически, бытовых приборов, интерьера.

В целях локализации предмета исследования и определения его  научно-теоретических основ мы предприняли  анализ печатных источников по проблеме. Анализ источников приводит нас к  выводу, что существуют достаточные  основы для дальнейшего изучения проблемы воспитания человека, способного к эмоционально-оценочной и творчески  созидательной деятельности, направленной на организацию гармонической предметной среды, т.е. проблемы  дизайнерского  образования учащихся.

Исходя из анализа теоретической  разработанности, практического осуществления  и значимости проблемы  дизайнерского образования, можно утверждать, что логика педагогической теории и практики на современном этапе выдвигает в повестку дня совершенно специфическую задачу:  формирование  у детей особого типа  мышления , которое можно назвать " дизайнерским  мышлением ".

Именно руководствуясь им как комплексом, состоящим из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности, человек может формировать в  себе эстетическое отношение к миру вещей. Художественное конструирование-это  процесс рационального проектирования изделий с учетом законов гармонии и красоты. Эстетическая выразительность  должна достигаться как результат  последовательного осуществления  конструкторского замысла. 

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования.

ТЕМА: Художественно-конструкторская  деятельность как основа  формирования  элементов  дизайнерского   мышления .

ПРОБЛЕМА: При каких эстетико-педагогических условиях обеспечивается  формирование   дизайнерского   мышления  у младших школьников  на   уроках  трудового обучения.

Решение данной проблемы и  является ЦЕЛЬЮ.

ОБЬЕКТ: Художественно-конструкторская  деятельность младших школьников  на   уроках  труда.            

 ПРЕДМЕТ: Процесс  формирования  элементов  дизайнерского   мышления  в процессе решения художественно-конструкторских задач.           

 ЗАДАЧИ:           

1.Изучить психолого-педагогическую  литературу по проблеме.           

2.Определить содержание  понятий "элементарное  дизайнерское   мышление ", понимая под последним возможный уровень его развития для учащихся начальных классов.            

3.Отобрать комплекс понятий,  практических умений и навыков,  наиболее важных для  формирования  элементарного дизайнерского   мышления  и доступных учащимся начальных классов.            

4.Обосновать эстетико-педагогические  условия  формирования   дизайнерского   мышления  у младших школьников на начальном этапе обучения.           

5.Разработать методические  рекомендации, направленные на  формирование   дизайнерского   мышления  на базе действующих программ по трудовому обучению

ГИПОТЕЗА: В процессе специально организованных занятий возможно формировать  у детей особый стиль  мышления , для которого характерно понимание основных критериев гармонической вещи, чувства стиля, эстетическое отношение к миру вещей (т.е. дизайнерское   мышление ) при соблюдении определенных условий:            

-если будет реализована  совокупность эстетико-педагогических  условий развития творческого  мышления  (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, эвристико-дидактических,индивидуально-творческих);            

-единство эмоциональной,  интеллектуально-оценочной и проектно-практической  деятельности в процессе обучения;            

-постановка и решение  дизайнерских проблемных ситуаций  на основе специальных знаний;            

-раскрытие в процессе  обучения духовно-содержательного  начала вещей через их дизайнерские  качества;           

-приобщение детей к  активным самостоятельным наблюдениям  природы, окружающей предметной  среды.           

 МЕТОДЫ ИССЕДОВАНИЯ:           

-теоретический анализ  философской, психологической, искусствоведческой, педагогической литературы, освещающей состояние изучаемой проблемы.           

-изучение учебных программ  и методической литературы по  трудовому обучению.           

-изучение передового  педагогического опыта;           

-наблюдение за процессом  трудового обучения в  начальных классов;           

-педагогический эксперимент  (констатирующий, формирующий)           

-диагностические методы (индивидуальная беседа, психологическое  тестирование, срезы)           

-обобщение теоретических  и экспериментальных выводов  и создание методических рекомендаций.            

 НАУЧНАЯ НОВИЗНА:           

-дана характеристика  понятия "элементарное  дизайнерское   мышление ", как особого уровня  дизайнерского   мышления , возможного применительно к младшему школьному возрасту.           

-обоснованы и экспериментально  подтверждены эстетико-педагогические  условия  формирования   дизайнерского  мышления  у младших школьников на начальном этапе обучения.           

-впервые поставлена проблема  формирования  у младших школьников  дизайнерского   мышления  как комплекса, включающего особую установку сознания, оценочные суждения и способы творческой деятельности, руководствуясь которыми человек может формировать в себе соответствующее эстетическое отношение к миру вещей.           

-определена сущность  и выделены основные структурные  компоненты  дизайнерского   мышления  у младших школьников.           

-выделены возможные уровни  развития  дизайнерского   мышления  (стихийное, элементарное, системное), определенна их специфика применительно к детям младшего школьного возраста.           

 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: разработанная методика существенно  повышает эффективность процесса  художественно-эстетического воспитания  в школе. Предложенный подход  к организации занятий с младшими  школьниками  на   уроках  трудового обучения позволяет приблизить их к требованиям времени, делая возможным формирование у детей эмоционально-оценочного отношения к гармонии окружающей предметной среды, а также творческих созидательных качеств личности.           

 МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА: теоретико-исторический  анализ  научных трудов, затрагивающих проблемы, связанные с социально-психологическим и нравственно-эстетическим воздействием окружающей предметной среды на человека: положения теории эстетического воспитания, определяющие ведущую роль деятельности в становлении личности, познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему.           

 НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ  СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:           

1.Целостный процесс приобщения  младших школьников к интеллектуально-оценочной  и проектно-практической деятельности  в области дизайна

создает реальные предпосылки  для формирования у них духовной потребности в гармонической  предметной среде и формирует  возможности для создания такой  среды.           

2.Сформированность  дизайнерского   мышления  у детей младшего школьного возраста связана со сформированностью его компонентов: рациональности, целесообразности, оригинальности(новизны),стилевого чутья, способности к проектированию.           

3.Выделены возможные  уровни развития  дизайнерского   мышления  (стихийное, элементарное, системное), определена их специфика применительно к детям младшего школьного возраста.           

 В целях локализации  предмета исследования и определения  его научно-теоретических основ  мы предприняли анализ печатных  источников по проблеме.           

 В изученной литературе  можно условно выделить несколько  основных групп вопросов, касающихся  различных сторон избранной проблемы.            

 В философском плане  вопросы художественного творчества  рассматривались в  работах  А.А.Адамяна, Д.Благоева, А.И.Бурова, Г.Д.Гачева, М.С.Кагана, Н.И.Килщенко,В .П.Копнина, Н.Л.Лейзерова и др.           

 Психологической наукой  накоплено достаточное количество  исследований по вопросам воздействия  на психику человека цвета  и формы, способности их вызывать  различные эмоции (Р.Арнхейм, В.С.Мейлах, А.Пейпер и др.)           

 художественная педагогика, основываясь на перечисленных  выше областях знаний, в свою  очередь, также накопила достаточный  опыт в исследовании проблем  художественного творчества (В.В.Алексеева,  Н.А.Дмитриева, Н.М.Зубарева, А.А.Мелик-Пашаев, бН.Н.Фомина, В.С.Щербакова и др.)           

 Вопросы воспитательного  и общеразвивающего воздействия  специально организованной художественно-эстетической          деятельности изучали Ю.П.Азаров, Д.Н.Джола, Б.Т.Лихачев, З.И.Калмыкова, Г.П.Калинина и др.

ГЛАВА 1.НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  ЭЛЕМЕНТОВ  ДИЗАЙНЕРСКОГО   МЫШЛЕНИЯ .             

1.1.Психолого-педагогический  аспект развития продуктивного  мышления.           

 Каковы же факторы  и процессы, без функционирования  которых продуктивное мышление  невозможно?           

 В целом, можно выделить 6 блоков, по которым осуществляется  выделение факторов и процессов  функционирования творческого мышления:            

-восприятие и память;            

-мышление;           

-воображение и новизна;            

-интуиция;           

-потребность в самовыражении,  самостоятельность;           

-эстетические и морально-этические  качества личности.(15,с.34)           

 Самым многочисленным  по количеству показателей является  блок, связанный с деятельностью  мышления.           

 Обратимся к определению  понятия "мышление"           

 Леонтьев А.Н. говорил,  что мышление-процесс сознательного  отражения действительности в  таких объективных ее свойствах,  связях и отношениях, в которые  включаются и недоступные непосредственному  чувственному восприятию объекты            

 Брушлинский А.В. понимал  под мышлением неразрывно связанный  с речью, социально обусловленный  психический процесс самостоятельного  искания и открытия существенно  нового в ходе анализа действительности, возникающий на основе практической  деятельности. (15,с.49)           

 Педагогический словарь  дает такое определение: мышление  опосредованное и обобщенное  познание человеком предметов  и явлений объективной действительности  в их существенных связях и  отношениях. (49,с.56)           

 Мышление представляет  собой активную целенаправленную  деятельность, в процессе которой  осуществляется переработка имеющейся  и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных,  второстепенных ее элементов  от основных, внутренних, отражающих  сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи  между ними. Это обобщенное и  опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль  человека бесконечно углубляется  в суть окружающей действительности, открывая ее закономерности.(20,с.43). Самый существенный признак, отличающий  мышление от других психических  процессов, - направленность на открытие  новых знаний, т. е. Его продуктивность. Суммируя основные моменты в  определениях, можно сказать, что  мышление:           

1.Это психический процесс,  который является обобщенным  и опосредованным отражением  общего и существенного в действительности.            

2.Мышление выполняет  регулирующую функцию по отношению  к поведению человека, поскольку  связано с образованием целей,  средств, программ деятельности.            

3.Мышление является социально  обусловленным процессом: оно  не возможно без знаний, добытых  в ходе человеческой деятельности.            

.Для раскрытия понятия  дизайнерского   мышления  необходимо раскрыть механизмы продуктивного мышления, поскольку они тесно связаны между собой и имеют сходную природу.Выразителями подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.)  Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики.             

 В продуктивных теориях  мышления новое, возникающее в  результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью  (у гештальтистов - это новая  структура, новый гештальт). Оно  возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление  "барьера прошлого опыта", мешающего  поиску нового, требующего понимания  этой ситуации.           

 Идеи о продуктивном  характере мышления человека, о  его специфике, взаимоотношении  с другими процессами, и прежде  всего с памятью, о закономерностях  его развития разрабатывались  в исследованиях многих советских  психологов (Б. Г. Ананьев, П.  Я. Гальперин, А. В. Запорожец,  Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев  и др. )           

 В трудах отечественных  психологов вопрос о продуктивности  мышления и о его соотношении  с репродукцией нашел свое  научное освещение с позиций  диалектического материализма. Продуктивность  выступает в них как наиболее  характерная, отличительная черта  мышления, отличающая его от других  психических процессов, и в  то же время рассматривается  диалектическая, противоречивая связь  ее с репродукцией.           

 Процесс поиска новых  знаний протекает скачкообразно;  в нем используются как алгоритмические,  так и эвристические приемы. Мышление  не может быть продуктивным  без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает  выход за его пределы, открытие  новых знаний, благодаря чему  расширяется фонд их и тем  самым увеличивается возможность  решения все новых и новых,  более сложных задач.           

 Продуктивное мышление  характеризуется высокой степенью  новизны получаемого на его  основе продукта, его оригинальностью.            

 Движущей силой процесса  мышления являются возникающие  противоречия между целью и  средствами, которыми располагает  субъект. Хотя мыслительные процессы  всегда уникальны, в них возможно  выделение общих черт. Рассмотрим  это на примере этапов разрешения  проблемной ситуации.           

 Проблемная ситуация  всегда возникает как некое  препятствие, разрыв в деятельности. Рассмотрим этапы разрешения  проблемной ситуации.           

-осознание проблемной  ситуации;           

-выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате  проблема превращается в задачу.            

-ограничение зоны поиска (на основе представлений о  типе задачи, структур, опыта, соответствующего  задаче)           

-появление гипотезы;           

-проверка гипотезы.           

 Хотя мышление как  процесс обобщенного и опосредованного  познания действительности всегда  включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе  мыслительной деятельности может  быть различным.      

Новизна проблемы диктует  своеобразный путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, "поисковых" проб, большую роль содержательного  анализа проблемы.

В этом процессе, наряду с  словесно-логическими, хорошо усвоенными обобщенными, очень важны обобщения  интуитивно-практические, не находящие  сначала своего адекватного отражения  в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения  конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск  неизвестного, однако сам процесс  этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.            

 В результате продуктивного  мышления происходит становление  психических новообразований - новых  систем связей, новых форм психической  саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует  сдвиг в умственном развитии. (      )           

 Продуктивность мышления  учащихся обеспечивает самостоятельное  решение новых для них проблем,  глубокое, высокого уровня усвоение  знаний, быстрый темп овладения  ими, широту их переноса в  относительно новые условия, т.е.  успешность выполнения учебной  деятельности.           

 Репродуктивное мышление, характеризуясь меньшей продуктивностью,  тем не менее играет важную  роль и в познавательной и  в практической деятельности  человека. На основе этого вида  мышления осуществляется решение  задач знакомой субъекту структуры.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной  деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при  его изложении, применение знаний на практике. Возможности репродуктивного  мышления прежде всего определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем  мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении  новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую задачу известными ему способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное  мышление , обеспечивающее открытие новых знаний,  формирование  новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач.           

 Осознание  найденного субъектом пути решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Т. о, реальная продуктивная (и его высшая ступень-творческая) деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности. Основание деления на репродуктивное и продуктивное мышление, как уже отмечалось, - степень новизны для субъекта получаемых в процессе мышления знаний. Творческое же мышление следует рассматривать как "крайнюю точку", высшую степень проявления продуктивного мышления, отличающуюся объективной новизной, оригинальностью своего продукта.           

 Результаты многолетних  исследований, анализ педагогического  опыта и литературных данных  послужили основанием для выделения  ряда психолого-педагогических принципов,  являющихся, как мы полагаем, важным  компонентом системы развивающего  обучения, обучения, оказывающего значительное  влияние на интеллектуальное  развитие учащихся.

1.    Принцип проблемности.

2.    Принцип гармонического развития различных компонентов мышления.

3.    Принцип формирования алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности,

Охарактеризуем подробнее  данные принципы.

Принцип проблемности, отвечая специфике продуктивного мышления- его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения. Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.В процессе поисков решения проблемы учащиеся нередко возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляют новые элементы знаний, способы оперирования им , овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении еще более сложных проблем. Эта активная самостоятельная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым – к микросдвигу в их умственном развитии. (24,с.38)     

 Наибольший эффект  при проблемном обучении дают  задачи, предполагающие открытие  новых для учащихся причинно-следственных  связей, закономерностей, общих принципов  решения целого класса задач,  в основе которых лежат неизвестные  субъекту отношения между определенными  компонентами исследуемых конкретных  ситуаций. Выбор задачи-проблемы  зависит и от наличия у школьников  исходного минимума знаний или  возможности за относительно  короткий срок до постановки  проблемы ознакомить детей с  необходимыми для самостоятельного  решения сведениями. Вместе с  тем надо помнить, что эти  знания должны служить опорой  для поисков пути решения, а  не наводить, не подсказывать  этот путь, иначе задача перестанет  быть проблемной. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам  самим попытаться ее решить  на основе уже имеющихся знаний  и убедиться, что этих знаний  для достижения цели явно недостает,  а затем принять участие в  построении доступных для них  звеньев рассуждения, приводящих  к новому знанию. Он ограничивается  критикой ложных ходов мысли  при попытках школьников найти  решение.     

 Наиболее эффективное  средство для создания проблемных  ситуаций-использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения  определенного класса задач и  теми требованиями, которые предъявляет  новая задача.     

 Задачи-проблемы ставят  ученика в условия неопределенности, и возникновение ошибок здесь  вполне возможно. Такие ошибки  не страшны, если преподаватель  обратит внимание школьников  на них и добьется понимания  тех причин, которые породили  ошибки, и способов их преодоления,      

 Основной путь к  открытию нового для человека  способа решения проблем-"анализ  через синтез"(12,с.33). Он предполагает  включение содержащихся в условии  задачи основных и выводимых  из них промежуточных данных  во все новые и новые системы  связей, благодаря чему в них  выявляются не выделенные ранее  свойства, отношения, раскрываются  возможности их использования  для достижения цели.

Принцип гармонического развития различных компонентов мышления      

 Одна из существенных  особенностей продуктивного мышления- сочетание осознанных, словесно-логических  и не находящих адекватного  выражения в слове,недостаточно  осознаваемых интуитивно-практических  компонентов. Словесно-логическое  мышление играет ведущую роль  на начальном этапе решения  проблемы, когда субъект пытается  непосредственно применить знакомые  ему способы действий, а также  на конечном этапе при проверке  найденного решения. На основном  этапе, когда субъект ищет принципиально  новые решения, открывает ключ  к нему, главную роль играют  интуитивно-практические компоненты мыслительной деятельности. Интуитивному решению проблемы способствуют практические действия, оперирование образами, использование наглядности, конкретных опор.     

 Наглядно-образное мышление  дает целостную картину, отражающую  содержание задачи, что обеспечивает  возможность одновременного охвата, видения всех единиц, имеющихся  в условии. Такая целостная  картина позволяет рассматривать  входящие в целое звенья в  различных ракурсах, выделяя "точки  соприкосновения", место возможного  продуктивного взаимодействия отдельных  компонентов условия.     

 Т. о, процесс решения  проблемы осуществляется в результате  тесного взаимодействия различных  компонентов мышления :и понятийных(вербальных), и практических, и наглядно-образных(играющих  ведущую роль в интуитивно-практическом  мышлении).

Принцип  формирования алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности

Говоря о различных  путях решения мыслительных задач, выполнения умственных действий, следует  различать два приема решения  задач:           

-алгоритмический;           

-эвристический;           

 Алгоритмический представляет  собой систему операций, осуществление  которых обеспечивает безошибочное  решение задач. Но вооружение  учащихся некоторыми обобщенными  приемами не соответствует специфике  продуктивного мышления, его направленности  на самостоятельное открытие. Поэтому  формирование таких приемов должно  сочетаться со специальной  работой по вооружению учащихся и приемам эвристического типа.  

Формирование  приемов мыслительной деятельности алгоритмического типа, ориентирующих на формально-логический анализ задач, закономерно приводящий к выбору соответствующего конкретного способа решения, является необходимым, но недостаточным условием развития  мышления . Необходимы такие приемы, которые во-первых, потому, что содействуют совершенствованию репродуктивного мышления как важного компонента творческой деятельности. Во-вторых, эти приемы- тот фонд знаний, из которого решающий может черпать " строительный материал" для создания способов решения новых для него задач. Недостаточно таких приемов потому, что, не способствуя специфике продуктивного мышления, они не стимулируют интенсивное развитие именно этой стороны мыслительной деятельности. Длительные упражнения в решении задач на основе алгоритмического типа формируют установку на действие по готовому образцу, сковывают поиск рамками уже известных приемов, и тогда их репродукция становится тормозом в решении задач: возникает" барьер прошлого опыта". Вот почему формирование таких приемов должно сочетаться со специальной работой по вооружению учащихся приемами эвристического типа.