Формирование навыков письменной речи и контроль письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе

Оглавление

Введение

Овладеть навыками письма на иностранном языке - значит безошибочно осуществлять сложное речевое действие, способствующее развитию умений и навыков устной речи, чтения, а также усвоение языкового материала. Письмо считается средством обучения в программах средней общеобразовательной школы и не рассматривается как основная цель обучения, а лишь одной из целей обучения, поэтому программа предусматривает как формирование каллиграфии и правописания, так и формирование умения письменно излагать свои мысли. Кроме того, письмо выступает и как важное средство обучения, которое способствует развитию устной речи и чтения.

В числе многих других задач, перед преподавателем английского языка стоит достаточно важная задача по формированию у учащихся навыков письма: обучить их написанию слов, фраз, сформировать навыки орфографии, грамматики языка. Обучение навыкам английского письма очень важно для детей среднего возраста, поскольку от уровня овладения грамматикой и словарным запасом зависит уровень использования языка в живой речи. В связи с этим, перед учителем встает задача контроля. Решение проблемы контроля связано с достижением в последнее время определённых успехов, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации  самого контроля как составной части этого процесса. В тоже время существуют и недостатки при осуществлении контроля знаний. Так в некоторых случаях имеет место неправильное понимание его функций, неоправданно переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке, допускается использование однообразных методов контроля. Проблемой осуществления контроля в процессе обучения английскому языку является и то, что не существует универсальных форм и способов контроля, так как каждая конкретная работа обладает в этом отношении своими возможностями. Разные аспекты письменных работ выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания и эстетических задач.

Таким образом, актуальность проблемы контроля уровня сформированности навыков письма на средней ступени в общеобразовательной школе состоит следующем. Правильно организованный контроль со стороны педагога на каждом этапе помогает ему выявить успехи и неудачи каждого ученика в процессе обучения английскому языку, дают возможность педагогу правильно планировать педагогический процесс, лучше и эффективнее готовиться к предстоящему уроку, планировать урок так, чтобы учебный материал способствовал устранению выявленных в процессе контроля недостатков, обеспечивает учителю возможность анализировать свою деятельность, намечать пути исправления допущенных учащимися ошибок.

Цель исследования: теоретически обосновать и путем эмпирического исследования доказать насколько контроль влияет на сформированность навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

- изучить проблемы контроля уровня сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе;

- изучить существующие методические наработки по осуществлению контроля уровня сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе;

- подобрать необходимые методики исследования уровня сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе;

- определить уровень развития сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе;

- определить и реализовать различные методы контроля сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе;

- экспериментально проверить эффективность использованных методов контроля сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе с помощью выбранных методик.

Объект исследования: процесс контроля сформированности навыков письма на уроках английского языка на средней ступени обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: влияние контроля на уровень сформированности навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе

Методы исследования:

- теоретический анализ, обобщение психолого-педагогической  литературы, литературы методического  характера;

- анализ документации образовательного учреждения;

- качественный и количественный  анализ экспериментальных данных;

- эмпирический метод (педагогический эксперимент).

- математический метод  (статистическая обработка полученных  в ходе исследования данных).

Теоретическая база исследования: научные положения отечественных ученых-педагогов о процессе обучения письму на английском языке, как виду речевой деятельности (Е.М. Верещагиной, Е.Н. Солововой), о формировании навыков письма на средней ступени в средней школе (Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова), о контроле при обучении английскому языку на средней ступени в средней школе (Б.А. Лапидус, Н.А. Зимней).

Гипотеза: формирование навыков письма на средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной школе обучения будет проходить эффективно при условии совершенствования системы контроля за данным учебным процессом.

Методики исследования:

- «Репродуктивный диктант»;

- «Написание рассказа»;

- «Изложение»;

- «Письменные ответы на вопросы к тексту».

База: исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения (МОУ) №2 г. Альметьевск.

Практическая  значимость: материалы данной работы могут быть использованы студентами факультетов иностранных языков педагогических вузов при подготовке к семинарским занятиям, при прохождении педагогической практики.

Глава I. Формирование навыков письменной речи и контроль письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе

1.  Обучение письму на английском языке, как виду речевой деятельности

Письмо представляет собой средство обучения иностранному языку в процессе освоения таких видов языкознания как графика, орфография, путем письменного выполнения упражнений, помогающих лучше усвоить языковой материал и затем овладеть устной речью и чтением. С точки зрения психологии, письмо как форма письменной речи представляет собой сложный психический процесс, который во всех классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы. Под письменной речью, по мнению Е.М. Верещагина, следует понимать графическое оформление языковыми средствами собственных мыслей и коммуникативных намерений [7, с. 18].

Письмо - это всё то, что приводит к созданию надписи в целом. В культурологическом контексте под письмом чаще всего понимается только представление слов языка в текстовом виде с помощью набора знаков или символов (известных как письменность). При письме могут использоваться абстрактные символы, которые отображают фонетические элементы речи, как, например, в индоевропейских языках, либо могут использоваться упрощённые изображения объектов и понятий, как в восточноазиатской и древнеегипетский пиктографических письменных формах. Тем не менее, они отличаются от иллюстраций, таких как наскальные рисунки и живопись, а также от несимвольных способов хранения речи на нетекстовых носителях информации, например, на магнитных аудиокассетах.

По мнению Е.Н. Солововой,  письмо является расширением человеческого языка во времени и пространстве. Основные виды письменностей (методы записи речи) по большому счёту делятся на четыре категории: логографические, слоговые, буквенные и характеристические. Есть ещё одна, пятая категория - идеографическое письмо (символы идей), которая никогда не была развита до уровня представления языка. Шестая категория - пиктографическое письмо, сама по себе недостаточна для представления языка, но часто составляет основу логографических систем [37, с. 16].

Структура письма достаточно сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений. По мнению В.А. Артемова, структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше основных звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности [1, с. 15].

А.А. Миролюбова отмечает, что обучение письменной речи занимает важное место в процессе преподавания английского языка, поскольку письменная речь неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением [25, с. 61].

Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова  констатируют, что обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, то есть умений письменной речи. По мнению исследователей, результатами развития навыков орфографии и письма на начальном этапе обучения английскому языку являются умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий (осуществления записи на английском языке) [22, с. 22].

В процессе обучения письму коммуникация в письменной форме имеет свои положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, при составлении письменного сообщения у автора, в нашем случае учащегося, имеется достаточный резерв времени для того, чтобы поупражняться в изложении собственных мыслей, обдумать несколько вариантов такого изложения, выбрать лучший, отредактировать и исправить собственный текст. С другой стороны, сложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменного сообщения не имеет возможности незамедлительно убедиться в правильности понимания изложенных им мыслей и коммуникативных намерений.

Психологическая наука  рассматривает письмо как работу, которая характеризуется участием всех речевых анализаторов, так как то, что мы пишем, мы одновременно проговариваем во внутренней речи и слышим себя. Процесс речепорождения при письме, по мнению Б.В. Беляева, аналогичен процессу говорения, поэтому при обучении говорению, полезно давать письменные задания [4, с. 38].

Письмо, как  было отмечено выше, представляет собой  сложный вид речевой деятельности, который имеет свое происхождение, способ формирования, протекания, психологическое содержание, функции. Если на начальном этапе формирования письмо рассматривается как осознанное действие, то постепенно оно превращается в навык. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

Ученик, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий становится выражение мыслей. Таким образом, письменная речь, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи [6, с. 85].

Именно поэтому  письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование - отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо вне языковые компоненты (жесты, мимика и так далее), и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения [13, с. 38].

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Формирование навыков письма на начальном этапе обучения заключается в усвоении понятия о буквах - графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), умения правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы и так далее. Одновременно, необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, так как параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка на последующих этапах обучения письму [14, с. 44].

На среднем  этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется письменные задания следующих типов:

1. Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они являются существительными, зеленой – глаголами, синей – прилагательными;

2. Образуйте от прилагательных наречия и запишите их;

3. Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное;

4. Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке во время каникул;

5. Напишите по одной фразе, что бы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).

Отметим, что, по мнению М.К. Колковой, в настоящее время методика обучения письму как виду речевой деятельности теоретически недостаточно разработана. Так, большинство учебников и учебных пособий, изданных за последнее десятилетие, акцентируют свое основное внимание на развитии таких видов речевой деятельности как чтение и говорение. Письму в этом отношении уделено меньше внимания. Однако, это нисколько не умаляет важности проблемы, а, наоборот, усложняет ее. Так как при весьма ограниченной сетке часов научить учащегося выражать собственные мысли в письменной форме на иностранном языке – задача крайне сложная. Этому предшествует овладение орфографией и выполнение тренировочных (языковых) упражнений в письменной форме [16, с. 21].

Б.А. Лапидус указывает, что полностью, отказываться от выполнения письменных репродуктивных заданий нельзя, так как они позволяют сформировать навык воспроизведения новых графем и их комплексов, научить соотносить графический, акустический и семантический образы знака. Необходимо только учитывать временные пропорции. Следовательно, формирование навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе должно проходить с использованием упражнений [19, с. 42].

Делая выводы можно сказать, что письмо является средством обучения иностранному языку. Как форма письменной речи письмо является сложным психическим процессом, включаемым речевую деятельность. Письменная речь - это графическое оформление мыслей и коммуникативных намерений языковыми средствами, включающая в себя звуковой анализ слова, соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой и перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания.

Современная методика обучения письму акцентирует внимание в основном на развитие чтения и говорения. Согласно современной методической науке формированию навыков письма предшествует овладение орфографией и выполнение тренировочных (языковых) упражнений в письменной форме. Обучение письму  на английском языке, как виду речевой деятельности включает в себя освоение видов языкознания: графики, орфографии, путем письменного выполнения упражнений, формирующих умения и навыки составления письменного сообщения.

1.2 Виды упражнений  для формирования навыков письма  на средней ступени обучения

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо - это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой, так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении - их декодирование или расшифровка. Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее. Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых  в письменной форме, относится к  учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами - это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики. Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Обучение письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения; письменно - речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно - речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения. Упражнение – это регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо видом речевой деятельности. Р.П. Мильруд указывает, что упражнение любого вида состоит из нескольких компонентов:

1. Задание, установка и цель;
2. Специальная организация материала;
3. Обязательная направленность на совершенствование способа выполнения действия, для чего упражнение должно предусматривать, по крайней мере, многократное выполнение действий;
4. Адекватность: адекватность упражнения означает соотнесенность его качеств с содержанием намеченной цели и выражается в том, что каждый вид речевой деятельности усваивается при выполнении упражнений в том же виде деятельности [22, с. 20].

Условиями успешного выполнения упражнений являются:

1. Способности ученика;
2. Уровень сформированности навыков и умений;
3. Жизненный опыт учащихся;
4. Интерес ученика;
5. Отношение ученика к иностранному языку [23, с. 22].

Основное назначение письменных упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с пройденным языковым и грамматическим материалами, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. Роль письменных тренировочных (языковых) упражнений при обучении иностранному языку трудно переоценить. Наиболее целесообразными на среднем этапе обучения, по нашему мнению, являются упражнения типа:

1. Ответьте в письменной форме на вопросы к предложениям;

2. Составьте предложения  по образцу;

3. Объедините несколько  предложений в одно;

4. Расширьте или сократите  предложение по образцу;

5. Трансформируйте прямую речь  в косвенную (и наоборот) [24, с. 11].

Формирование навыков  письма неотделимо от обучения орфографии. В качестве упражнений, обучающих орфографии, Е.И. Пассов рекомендует следующее:

1. Выберите из списка слова,  в которых встречается данная  буква;

2. Соотнесите транскрипцию с  указанными словами;

3. Напишите слова в алфавитном  порядке;

4. Напишите слова, соответствующие  данным предметным картинкам;

5. Выберите из списка слова,  которые читаются не по правилам;

6.Сгруппируйте слова по общему корню (или другим словообразовательным элементам) и запишите их;

7. Образуйте новые слова, добавляя  одну (две) буквы;

8.Выполните зрительно-слуховой диктант (услышанное слово необходимо найти в списке на доске и записать его в тетрадь) [27, с. 51].

Из письменно - речевых упражнений для работы с печатным текстом наиболее перспективными нам представляются следующие:

1. Озаглавьте абзацы текста;

2. Перепишите текст, исключая  из него второстепенные слова  и предложения;

3. Подготовьте тезисы для устного  публичного выступления; включите  в выступление содержательный материал текста;

4. Составьте реферат текста [29, с. 85].

Таким образом, реализуется лингвистический уровень организации письма, определяющий, какими средствами осуществляется письмо, который обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы (слова и фразы). Система упражнений по иностранному языку при обучении навыкам письма, по мнению Е.С. Полат, всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она должна быть направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке [32, с. 14].

Письменные, в частности, грамматические упражнения в данной системе должны отвечать следующим основным требованиям:

1. Обучать действиям с грамматическим материалом;
2. Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;
3. Иметь коммуникативную направленность;
4. Располагаться в порядке от более легких к более трудным;
5. Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи);
6. Содержать разнообразные задания [35, с. 71].

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений для формирования навыков письма на средней ступени обучения в общеобразовательной школе должно быть многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений. В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражнениях с точки зрения развития процесса становления речевых умений Ф.М. Рабинович различает [43, с. 66]:

1. Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков. По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащимися, можно различать:

1. Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении [17; с.35]. При ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом необходимо придерживаться следующей последовательности в методических действиях: предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме); установление значения нового лексического и грамматического явлений на основе анализа нескольких письменных контекстов; формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления. Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено;

2. Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов;

2. Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения вырабатывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений. Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики;

3. Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опознанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний. Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает выполнение ряда имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений;

4. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) письменном материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения.

Выполнение  упражнений может проходить в  виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров;

5. Подстановочные упражнения используются для закрепления письменного, в частности, грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения;