Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

 

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

 

Баранова Марина Владимировна

 

Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

 

 

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

 

Направление подготовки – 050700.62 Специальное (дефектологическое)     образование

Профиль  – Олигофренопедагогика

(заочная форма обучения)

 

 

 

 

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,     Афанасьева

доцент     (подпись)  Юлия Анатольевна

 

Рецензент:

кандидат педагогических наук,     

доцент     (подпись)  

 

Зав.кафедрой:

доктор педагогических наук,      Яковлева 

профессор     (подпись)  Ирина Михайловна

 

 

 

Москва, 2015

 

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Для ребенка важное значение имеет переход от дошкольного детства в школьную жизнь. У ребенка должна стать ведущей деятельностью – учебная. Для всех детей и нормально развивающихся в том числе это не простой период, период адаптации к школьной жизни. В возрасте от 6 до 10 лет основной и ведущей является учебная деятельность, осуществление которой формирует у младших школьников главные психические новообразования. Процесс формирования и развития общеучебных умений и навыков связан с процессом становления и развития учебной деятельности. Важным этапом процесса её организации является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них знаний и способов действия недостаточно для решения новой задачи. Формирование общеучебных умений и навыков имеет важное значение так как «учит ребенка учиться в школе».

Общеучебные умения и навыки - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Изучением проблемы выявления общеучебных умений и навыков, а так же разработкой методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, П.П. Гальперин, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.

Исследования позволяют сделать вывод о том, что различные виды общеучебных умений и навыков не существуют обособленно друг от друга и уровень развития общеучебных умений и навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а так же от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилова и др). В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, которая помогает определить этапы ОУУН в процессе обучения.

Д.Б. Эльконин [27] считает, что учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Формирование ОУУН входит в компонент: учебные действия школьников. В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [8] считают, что можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в 1 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предметом – педагогические условия формирования общеучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов с умственной отсталостью.

Цель исследования является изучение уровня сформированности общеучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов с умственной отсталостью и разработка методических рекомендаций.

Гипотеза исследования: В силу особенностей психофизического развития  ученики 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида испытывают трудности при усвоении общеучебных умений и навыко на всех этапах обучения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования общеучебных умений и навыков у учащихся классов с умственной отсталостью.

2. Изучить уровень сформированности общеучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов с умственной отсталостью.

3. Разработать методические рекомендации по формированию общучебных умений и навыков у учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Методов исследования:

- анализ документальных  материалов;

- наблюдение;

- математическая  обработка полученных результатов.

Структура и объем работы. Бакалаврская работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложения.

 

 

 

Глава 1. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся с умственной отсталостью

1.1. Понятие общеучебных умений и навыков в психолого-педагогической литературе

Проблема формирования общеучебных умений и навыков была предметом изучения многих педагогов и психологов. Общеучебные умения - очень чувствительный индикатор интеллектуального развития, в школе должны быть созданы максимально благоприятные условия для проявления и развития умений и навыков ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов, для ее самоопределения.

Проанализируем сущность и содержание понятия «умение» и «навык».

Умение - способность человека сознательно выполнять определенное действие на основе знаний, готовность применять знания в практической деятельности на основе сознания. Навык - применение знаний на практике, осуществляемой на уровне автоматизированных действий, и производится в результате многократных повторений. (Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.) [8]

Первое из указанных понятий определяем, как способы деятельности, имеют осмысленный характер и обеспечивают результат овладения новым действием (или способом деятельности), которая базируется на определенном знании и использовании его в процессе решения определенных задач.

По степени сложности выделяют простое и сложное умение. Простое умение - это возможность применять полученные знания на практике. Сложное умение вырабатывается на основе знаний, простых умений и навыков, как правило, путем тренировок, упражнений, практического выполнения различных задач и позволяет творчески применить знания и навыки в практической деятельности в соответствии с обстоятельствами.

Умениями следует считать такие качества и свойства личности: умение видеть противоречия, формулировать проблему, ставить цель и задачи исследования, выдвигать гипотезу исследования, выбирать и использовать методы исследования, собирать и анализировать информацию, самостоятельно планировать деятельность по этапам, апробировать гипотезу, обосновывать собственную точку зрения, оценивать свою деятельность Перминова Л.М., Николаева Л.М. [18]

Автоматизированные умения приобретают характер навыков. Навык - это автоматическое действие, сформировано целенаправленными упражнениями и выполняется легко и свободно. Навык формируется на базе знаний и простых умений путем упражнений. При этом необходимо опираться на осознание учеником цели конкретного упражнения, иначе они могут превратиться в муштру.

 Ильин Е.П. выделяют следующие виды навыков:

1.Сенсорные (перцептивные, чувственные) - способность автоматически  анализировать сигналы, которые  поступают из окружающей среды (например, видеть, слышать).

2. Умственные - (интеллектуальные) способность автоматически  решать мыслительные операции, имевшие  место ранее.

3. Двигательные  – автоматизированное воздействие  на внешний объект с помощью  движений в целях его преобразования, которое осуществлялось ранее  не один раз.

Умение в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умение от навыков. А. Дистерверг писал, что со знаниями должно быть обязательно связано умение - печальное явление, когда председатель ученика наполнена большим или малым количеством знаний, но он не научился их применять, следовательно, о нем придется сказать: хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.

В дидактике существуют различные классификации общеучебных умений и навыков.

В частности, Н.Е. Лошкарьова [12] выделяет четыре группы умений: организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные.

Ю.К. Бабанський [3] выделяет следующие группы общеучебных умений и навыков:

1) учебно-организационные; 2) учебно-информационные, 3) учебно- интеллектуальные.

В свою очередь, О.Я. Савченко [26] выделяет следующие группы общеучебных умений и навыков: организационные, общеязыковые, общепознавательные, контрольно-оценочные. Названные виды общеучебных умений и навыков формируются в течение всей начальной школы, функционируют в системе межпредметных связей.

Рассматривая вопрос о современные образовательные технологии, Д.Г. Левитес выделяет следующие умения: организационно-практические; интеллектуальные, исследовательские, коммуникативные.

Общепознавательные умения разделяются на умение анализировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, устанавливать причинно- следственные связи.

К логико-речевым умениям относятся умение сосредоточенно слушать, выделять смысловые элементы высказывания, спрашивать и отвечать связно, последовательно рассуждать.

Контрольно - оценочные умения включают в себя умение проверять по образцу, опорой, схеме, знать способы самопроверки, находить и исправлять фактические, логические, стилистические ошибки, осуществлять само- и взаимопроверку, само- и взаимооценки. Именно такая классификация общеобразовательных учебных умений подается в государственных стандартах школы I степени [3].

Проблема формирования общеучебных умений младших школьников занимает особое место в истории педагогической теории и практики. Начальная школа, сохраняя преемственность с дошкольным периодом младенчества, обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, его интеллектуальное, социальное, физическое развитие. Приоритетным в начальных классах является воспитательные, общеобразовательные и развивающие функции. Начальная школа призвана формировать обще - учебные умении и навыки, которые станут основой для дальнейшего обучения ребенка в средней и старшей школе [1].

Успешное обучение учащихся начальных классов в значительной степени определяется уровнем овладения ими общеобразовательных учебными умениями и навыками. Общеучебные умения имеют важное значение для всестороннего развития личности младшего школьника. Процесс усвоения учебных умений и навыков способствует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывном их совершенствованию. Он всегда сопровождается сосредоточением непроизвольного внимания, волевых усилий при восприятии, осознание приемов применения правил, понятий, законов, изучаемых использованием логических операций, необходимостью обосновывать собственные практические действия, применять их в постоянных условиях и в условиях, которые меняются.

Деятельность младших школьников, которая связана с овладением учебными умениями и навыками, способствует успешному развитию учащихся, их аналитико-синтетической деятельности, речевой культуре, памяти, внимании, творческого воображения, расширению кругозора и познавательных возможностей, общих способностей, интересов и склонностей, что в дальнейшем будет влиять на усвоение более сложного материала, который необходим в самостоятельной учебной, творческой и практической деятельности [2].

Для того, чтобы оптимально развивались все указанные уровни усвоения общеобразовательных учебных умений, нужно применять соответствующие методы и приемы. Для эффективного формирования организационных общеобразовательных учебных умений широко используются разъяснения, убеждения, беседа, показ, игровые ситуации, соревнования, приемы стимулирования и упражнения детей в определенных действиях.

Важная роль в полноценной учебной деятельности принадлежит логико- языковым умением: сосредоточенно слушать, выделять смысловые элементы высказывания, спрашивать и избирательно воспроизводить материал с элементами логической обработки, связно, последовательно рассуждать. Чрезвычайно важно научить ребенка думать. Полезным для развития у детей умения рассуждать есть задача, побуждающих ребенка определять последовательность событий, явлений, состояния, использования алгоритмов и различных зрительных опор (схем, таблиц, символов).

Ядром учебной деятельности является индивидуальная умственная деятельность учащихся. В основе всех умственных действий лежат процессы анализа и синтеза, т.е. разложения и объединения. Формировать эти познавательные умения можно через образец и простое подражание способов работы учителя и товарищей. Формирование контрольно-оценочных умений и навыков - непременное условие полноценного обучения. К основным методам и приемов формирования самоконтроля относят: пооперационная объяснение способа действий, сопоставление с образцом, овладение конкретными приемами проверки, опора на память, алгоритмический предписание, взаимоконтроль, дифференцированный подход учителя к исправлению ошибок, материализация учебных действий при контроле.

Развитие личности в системе образования обеспечивается через:

– формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесс;

– овладение учащимися универсальными учебными действиями, которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться;

– универсальные учебные действия, как обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Функции универсальных учебных действий включают:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности “научить учиться”, толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Универсальный характер УУД проявляется том, что они: носят надпредметный, метапредметный характер;обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Формирование учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями: Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию. Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Универсальные учебные действия выделяются на основе анализа характеристик учебной деятельности и процесса усвоения, а именно, в соответствии: со структурными компонентами целенаправленной учебной деятельности; с этапами процесса усвоения; с формой реализации учебной деятельности – в совместной деятельности и учебном сотрудничестве с учителем и сверстниками или самостоятельно.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить пять блоков:

– личностный;

– регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

– познавательный;

– знаково-символический;

– коммуникативный

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Это действия смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, “какое значение, смысл имеет для меня учение”, и уметь находить ответ на него; действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные универсальные учебные действия:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Знаково-символические универсальные учебные действия:

обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.

Знаково-символические универсальные учебные действия: моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую); преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные универсальные действия: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Критерия оценки сформированности универсальных учебных действий:

соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям; сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Свойства действий подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность: освоенность (П.Я.Гальперин, 1998). [ 6]

Уровень действия может выступать в трех основных формах действия: в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия; действие в словесной, или речевой, форме; действие в уме – умственная форма действия.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Когда мы хотим передать учащимся какой-то способ действий нужно: – ввести учащихся в ситуацию, когда им нужно что-то сделать, но они не знают как; выработать вместе с ними критерии (способ) оценки результата; дать им возможность построить способ действия; обеспечить правильную оценку результата; проанализировать причины несоответствий требуемого и фактического результата (выявить недостатки реализованного способа);выработать вместе с ними “правильный” способ действия (привести их к нему); повторно решить задачу (выполнить действие).

Нам, учителям, предстоит научиться организовывать учебный процесс таким образом, чтобы освоение учащимся основных понятий происходило одновременно с накоплением опытов действий, обеспечивая развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания.

 

1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых первоклассников

 

 Умственная отсталость (олигофрения, малоумие) - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

 Нарушения высшей нервной  деятельности, недоразвитие психических  процессов являются причиной  ряда специфических особенностей  личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

Ощущения и восприятия.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно, пишет И.М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память.

Как показали исследования (Х.С.Замский) [12], умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание.

Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера.

Л.С. Выготский писал [5], что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость.

Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Имбецилы полностью не готовы к отвлечению от конкретной ситуации.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.