Формирование положительных эмоций у младших школьников к обучению в школе

      Введение

      Эмоции (от лат. emoceo) - потрясаю, волную. В античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояние удовлетворения или страдания связывались с представлением о грядущем благе или бедствии (Аристотель). Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии нового времени, особенно у Дж. Локка, Г. Лейбница, Г. Гегеля. Противоположная характеристика эмоции основана на признании существования самостоятельной способности чувствования неотождествимой с процессами познания и воли, так утверждали И. Тетенс, И. Кант. Наряду с этими двумя основными способами решения вопроса о природе эмоций, влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII - XIX вв. оказали также воззрения Р. Декарта, Н. Мальбранила и особенно Б. Спинозы.

      Психологи в течение длительного времени пытались решить вопрос о природе эмоций. В XVIII - XIX вв. не было единой точки зрения, однако самой распространенной была интеллектуалистическая позиция: органические проявления - следствие психических явлений. Наиболее чёткую формулировку этой теории дал И. Ф. Гербарт, считавший, что фундаментальным психологическим фактом являются представления. Этой же линии придерживался и В. Вунд, но его концепция является эклектичной. По его мнению, эмоции - это, прежде всего, внутренние изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и в некоторой степени влиянием последних на чувства органические процессы являются лишь следствием эмоций.

      Большое значение в конкретном - научном изучении эмоций имело опубликование работы Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных (1872)», в которой была подчёркнута приспособительная роль сопровождающих эмоций выразительных движений.

      Современная история эмоций начинается с появления 1884 г статьи У. Джемса «Что такое эмоция?». У. Джемс и независимо от него Г. Ланге сформулировали теорию, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями, изменениями в деятельности внутренних органов и двигательной сфере.

      И. П. Павлов связывал появление тех или иных эмоций у человека с подкреплением или нарушением динамических стереотипов целостную систему динамического изменения чувств попытался создать В. Вунд. «Всю систему чувств, - писал он, - можно определить, как многообразие трёх измерений в которой каждое измерение имеет два противоположных направления, исключающих друг друга» [10, 120].

      С. Л. Рубинштейн указывал, что «...эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него».

      Неповторимые индивидуальные проявления эмоционального облика человека складываются в течение всей жизни и неразрывно связаны с развитием личности в целом. Приход в школу позволяет ребёнку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая даёт богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребёнка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении знаний.

      Исходя из выше изложенного, сформулируем объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

      Цель: определить формы и методы работы учителя по формированию положительного эмоционального отношения у первоклассников к обучению в школе.

      Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

      Предмет исследования: формы и методы работы учителя по формированию положительного эмоционального отношения у первоклассников к обучению в школе.

      Задачи исследования:

1. Изучить эмоциональное развитие личности младшего школьника.
2. Раскрыть психологические особенности младших школьников.
3. Проанализировать методы и приёмы деятельности учителя по формированию положительного эмоционального отношения первоклассников к обучению в школе.

      4 Содержание работы учителя по формированию положительного эмоционального отношения у первоклассников к школе.

      Методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы, обобщение, систематизация, конспектирование, реферирование.
2. Эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа.
3. Математические: качественный и количественный анализ полученных данных.

      Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения. 

Глава 1. Теоретические аспекты эмоционального развития личности

1. Эмоциональное развитие личности

      Познавая действительность, человек, так или иначе, относится к предметам, явлениям, событиям, к другим людям, к своей личности. Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.

      Ребенок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим, но эмоции его обычно малоустойчивы. В дошкольном возрасте начинают заметно развиваться высшие чувства – моральные (в процессе игр, когда ребенок приучается подчинять свое поведение общим требованиям коллектива, при слушании сказок и рассказов и т.д.), эстетические (в процессе занятий музыкой, пением, рисованием, лепкой), интеллектуальные (в связи с развитием познавательных интересов и элементарными формами учебной деятельности). Одни явления действительности радуют его, другие - печалят, третьи – возмущают. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев, страх и др. – всё это различные виды субъективного отношения человека к действительности. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему его миру. Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей человека.

      Поскольку всё то, что делает человек, в конечном счете, служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, поскольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

      Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

      Эмоциональные ощущения в процессе эволюции биологически закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка, каких либо факторов.

      Самые старые по происхождению, простейшие и наиболее распространенные среди живых существ формы эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

      Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс.

      Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект – сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом (порой эта реакция, и воздействующие раздражители осознаются недостаточно – и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием).

      Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше полученный результат, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств, аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

      Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряжённость, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, привести к бурной эмоциональной разрядке, которая снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.

      Собственно эмоции, в отличие от аффектов, – более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщённой субъективной оценки личностью определённой ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека.

      Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для её удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т.е. передаются другим людям, сопереживаются.

      Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определёнными, входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.

      Чувства – устойчивые психические состояния, имеющие чётко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, безотносительно, только чувство к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. В зависимости от направленности чувства делятся на: моральные (переживание человеком его отношения к другим людям), интеллектуальные (чувства связанные с познавательной деятельностью), эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы), практические (чувства связанные с деятельностью человека). Чувства могут быть очень устойчивыми и длительными: например, чувство любви к какому-то человеку может сохраняться в течение всей жизни.

      Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремиться действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, их можно регулировать. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроением.

      Настроение – эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Эмоциональные состояния, возникшие в процессе деятельности, могут повышать или понижать жизнедеятельность человека. Первые называются стеническими, вторые – астеническими. Возникновение и проявление эмоций, чувств, связано со сложной комплексной работой коры, подкорки мозга и вегетативной нервной системы, регулирующей работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с деятельностью сердца, дыханием, с изменениями в деятельности скелетных мышц (пантомимика) и лицевых мышц (мимика).

      Страсть – ещё один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определённого вида деятельности или предмета (человека).

      С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: её органическую жизнь, её интересы материального порядка и её духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно -эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства.

      К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, связанные преимущественно с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определёнными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношением человека к миру, социальным событием, нравственным категориям и ценностям. Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.

      К понятию стресса близко и понятие фрустрации (в переводе с латинского означает обман, тщетное ожидание).

      Простейшая форма эмоции – эмоциональный тон ощущений –врождённые гедонические переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (вкусовые, температурные, болевые).

      Таким образом, сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

      _{1.2. Психологические особенности младших школьников}

      Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.

      В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

      Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

      Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

      Развитие интеллектуальных чувств связано со становление познавательной деятельности. Формирование эстетических чувств связано со становлением общественной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

      Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребёнок 
одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, 
искусстве, литературе. Н. А. Ветлугина писала: «... нельзя научить ребёнка 
правде, добру без формирования у него понятий «красивая» и «некрасивая», 
«истинная» и «ложная», нельзя научить его стремиться к защите правды, 
добра не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, 
умение ценить прекрасное и доброе в людях».

      Ребёнок осознаёт необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняем им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство. Таким образом, в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

      С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития качеств личности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стоны. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

      Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

      Обобщая выше сказанное, следует отметить, что к концу дошкольного возраста ребёнок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Глава 2. Содержание работы учителя по формированию положительного эмоционального отношения у первоклассников к школе.

      У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьёзную, общественно значимую деятельность.

      Формируя положительное отношение у первоклассников к обучению в школе, необходимо устранить некоторые противоречия, встречающиеся в деятельности учителя:

1. Следует научиться признавать приоритет личности ученика перед коллективом.
2. Создавать в учебном сообществе гуманистических взаимоотношений, через которое каждый ребёнок должен осознать себя полноправной личностью и научиться видеть и уважать личность других.
3. Ученический коллектив и педагог должны выступать гарантами возможности реализации личностных качеств каждого.
4. Признание того, что ученик обладает определёнными правами, которые связаны для учителя.
5. Отказ от ранжирования детей на «сильных» и «слабых» - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других, минимум отметок максимум оценок.
6. Признание, что учитель - такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с «направляющими» функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих.
7. Переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о…?».
8. Понимание учителем того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо не стыдно - стыдно не пытаться думать.
9. Понимание того, что каждый ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы занять в будущем своё достойное место в жизни общества.

      Младший школьник должен выполнять ряд ответственных школьных обязанностей, что влечёт за собой соответствующие оценки учителя, коллектива класса, а так же те или иные реакции класса домашних. И всё это рождает у ребёнка определённые переживания: удовлетворение, радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т.д.

      Неудачи при выполнении задачи могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательства, зависть к товарищам, заслужившим похвалу, могут даже породить побуждения досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребёнок не нуждается коллектива, то они приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успехе

      Именно небезразличное отношение к успеху или неуспеху объясняет именно то состояние волнения, которое обычно испытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устном опросе.

2.1. Содержание работы учителя по формированию положительного эмоционального отношения у первоклассников к школе.

      Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Солминой, Н. И. Гуткиной описаны основные показатели готовности ребёнка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательные потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

      Система ожиданий (экспектации), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребёнка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребёнка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребёнка, владение достаточные объёмом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью;  предпосылки овладения письмом  (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества, желание учиться. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребёнка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.