Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации пятиклассников к многопредметному обучению

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

 ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«МУНИЦМПАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Г, ЖУКОВСКОГО»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Введение

Цель данной дипломной работы: выявить возможность эффективного преодоления школьной дезадаптации пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.

Гипотеза: В качестве гипотезы мы выдвинули предположение, что школьная дезадаптация пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению может быть успешно преодолена при условии   учета стиля индивидуальной познавательной деятельности школьника

Для достижения цели данной дипломной работы и проверки гипотезы мы определили систему задач:

• Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме перехода к многопредметному обучению.
• Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения стиля индивидуальной познавательной деятельности.
• Определить группу  испытуемых.
• Изучить уровень адаптации пятиклассников
• Определить индивидуальный стиль познавательной деятельности испытуемых
• Провести экспериментальное исследование по выявлению влияния учета индивидуального стиля познавательной деятельности на преодоление школьной дезадаптации пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.
• Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методология исследования: При проведении исследования мы опирались на культурно-историческую теорию психического развития Выготского, идеи М.Р. Битяновой, Е.Г. Коблик, Н. Лускановой, а так же на исследования индивидуального стиля познавательной деятельности  И.И. Левиной и Г.В. Ивановой.

Объект исследования: школьная дезадаптация пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.

Предмет исследования: индивидуальный стиль познавательной деятельности как фактор преодоления школьной дезадаптации.

Базовый метод исследования: эксперимент.

Методики исследования: Опросник «Чувства в школе» (С.В. Левченко), тест-опросник школьной тревожности Филипса, анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Лускановой), тест «Стили познавательной деятельности» (И.И. Левина, Г.В. Иванова)

Практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что полученные данные могут быть полезны для работы с данной группой детей. 

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения.

I  Теоретические основы изучения школьной дезадаптации.

1.1. Психолого-педагогические особенности   перехода от детства к отрочеству.

Подростковый  возраст традиционно считается  одним из самых трудных в психологии воспитания и обучения. Именно на подростковую дезадаптацию, связанную с переходом  в  среднюю школу, по данным психологов, приходится 18-20% случаев  против 5-8%  при поступлении в начальную школу.  Школьная дезадаптация может проявиться в форме различных нарушений деятельности и поведения.

В ряде психологических исследований проводится мысль о неизбежности дезадаптации в подростковом возрасте, которая обусловлена закономерностями кризиса и как бы  « запрограммирована» на этом этапе онтогенеза  (С. Холл, Ш. Бюллер, Е. Шпрангер,  А. Фрейд).  Однако значительная часть психологов считает,  что дезадаптация является следствием ряда факторов и условий.

Поскольку особенно остро явления дезадаптации  в  подростковом возрасте проявляются  в процессе учебной деятельности, и наиболее заметными  они становятся  при переходе из начальной школы  в среднюю, то эта сфера жизни подростка  требует к себе повышенного внимания.  По утверждению В.Е. Каган, именно в этом этапе «между 9-12 годами  происходит столь серьезная кристаллизация  личностных структур, что многие академические, социальные и личностные характеристики школьника этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед».

Не случайно, переходному периоду из начальной  школы в среднюю и специфическим  проблемам, возникающим на этом этапе, посвятили свои исследования многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги.

В психологии существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9-12 лет. Некоторые исследователи считают  этот возраст началом стабильного  подросткового периода (Л.С. Выготский), другие - частью критического(в целом) подросткового возраста(Л.И. Божовичь и д.р.)  или окончанием детского возраста, латентной стадией (З. Фрейд).

В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается  как кризис между стабильными  младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным  кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация  связанная  с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности , тем более тягостной она им воспринимается.

 В школе  складывается достаточно устойчивый  статус ученика, причем именно  неблагополучный статус имеет  тенденцию сохраняться  при  переходе из начальных классов  в средние. Так, обостряются  не устранённые вовремя трудности  в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, слабо развитым умением учиться. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать. К  ним следует отнести: проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требования множества разных учителей.

Усвоение  новых знаний, новых представлений  об окружающем мире перестраивает сложившиеся  ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных  учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, то есть по словам Д.Б. Эльконина,  «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления  составляет основное содержание умственного развития в  младшем школьном  возрасте. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и к самим себе.

 Основным  психологическим содержанием предподроскового  кризиса является, по мнению К.  Н. Полевановой, рефлексивный «оборот на себя».

Сформированное  в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных  возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Божович Л.И. в своих исследованиях отмечает, что во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает « ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие  решения разного  рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

К концу  младшего школьного возраста у учащихся  должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность  к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в пятом классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Такие сложные системы образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят  в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются на ситуации, связанные с выполнением не только учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка.

К началу подросткового  возраста учебная деятельность теряет своё ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер  личности учащихся.

Вместе с  тем её роль и место в общем  развитии детей существенно меняется.

    Этап  онтогенеза, следующий за младшим  школьным возрастом, характеризуется  как время овладения самостоятельными  формами работы, время развития  интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотиваций.

  Уже сначала  обучения в средней школе расширяется  само понятие «учение», так как  теперь оно не ограничивается  рамками обязательных учебных  программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит  за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

    Такой  путь развития познавательной  активности учащихся возможен, по  мнению Толстых Н.Н., лишь в том случае если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, то есть если понимание учения переходит для школьников из области «значений»  в область «личностных смыслов».

  В современной школе среди складывающейся иерархии ценностей учение не занимает достойного места, познавательная активность школьников  развита слабо, отметка выступает главным стимулом и основным конечным результатом учебы. В этих случаях учебная деятельность превращается в сугубо формальную,  не выполняя свои функции в развитии детей.

   Переходный  период «младший школьный возраст-отрочество»,  как утверждают многие психологи  и педагоги, характеризуется значительным  снижением интереса учащихся  к учебе в школе, к самому  процессу обучения. Это проявляется  в отрицательном отношении к школе в целом, к обязанности её посещения, не желании выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликтах с учителями,  нарушениях правил поведения в школе.

   Каждый  переходный период характеризуется  существенными изменениями в  содержании внутренней позиции детей, тех аспектов жизнедеятельности школьник, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные так и отрицательные.

   В переходный  период от детства к отрочеству  наибольшие изменения во внутренней  позиции связанны с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К четвертому классу сверстник, общение с ним начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и  деловых и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Многие исследователи отмечают, что в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться неблагополучный статус.

  На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

   Существенные  изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения  школьников друг к другу. Здесь на первый план выступают «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».

Ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между  позицией «хорошего ученика»  и  позицией товарища.

  При оптимальном  направлении развития  школьников  эти две системы требований -  к позиции ученика и к позиции субъекта общения – не должны противопоставляться, в другом случае вероятность появления  конфликтов и с учителями, и со сверстниками увеличивается.

  Психология  отмечает и изменения в  характере самооценки  школьников в этот период.  Во внимание принимаются в первую очередь не учебные  характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

  И.В. Дубровина   утверждает, что в этот переходный  период возникает кризис самооценки: от четвертого класса к пятому резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками  нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности -   общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Эта потребность становится основой  благоприятного личностного  развития школьника в дальнейшем.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного  мотивационного кризиса, связанного со сменой  социальной ситуации развития изменением содержания внутренней позиции ученика.

В отличии  от «классического подросткового кризиса» он еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях.  Переживания  школьников, связанные с такими изменениями, не всегда осознаются ими. Зачастую они  даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.

Недовольство  собой, отношениями с другими, критичность  в оценке результатов учебы –  все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием для полноценного формирования личности. Путь, по которому пойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, на сколько успешно будет пройден этот этап – переход от детства к отрочеству.

\

1.2. Сущность и причины школьной  дезадаптации

Термин «дезадаптация» впервые появился в психиатрической  литературе и обозначает нарушение  процессов взаимодействия с окружающей средой. Это накладывает определенный отпечаток на его использование, которое, по мнению Лускановой Н.Г. и Коробейникова И.А., неоднозначно и противоречиво. Описание затруднений, возникающих у ребенка в процессе обучения, также нередко весьма сходно с клиническим описанием симптоматики пограничных, нервно-психических нарушений (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1995).

С.А. Беличева выделяет социальную, психосоциальную  и патогенную дезадаптацию (1993). Социальная дезадаптация выражается в нарушениях норм морали и права, асоциальном поведении. Происходит деформация системы внутренней регуляции, искажаются жизненные и ценностные ориентации, социальные установки. Психосоциальная дезадаптация выражается в нестандартности и трудновоспитуемости ребенка, которые обусловлены половозрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Патогенная дезадаптация представляет собой отклонения и патологии психического развития и нервно-психические заболевания, связанные с функционально-органическими поражениями центральной нервной системы.

Школьную  дезадаптацию рассматривают как  частный случай социально-психологической  дезадаптации, в структуре которой  школьная дезадаптация может играть роль как следствия, так и причины (Иванова Л.С., 2003).   

              Психологическим словарём даётся следующие определение школьной дезадаптации.   Дезадаптация школьная [фр. dés — от, раз + лат. adaptare — приспосабливать] — невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в поведении, не согласующимся с принятыми дисциплинарными нормами. Выделяются следующие факторы, способствующие школьной дезадаптации.: (1) школьный (отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему и др.); (2) семейный (неблагоприятная материально-бытовая, эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и т. п.); (3) микросоциальный (негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков и т. д.); (4) макросоциальный (деформация общественных и нравственных идеалов, примат обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и т. п.); (5) соматический (тяжелые и хронические физические заболевания, уродства, нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи); (6) психический (различные проявления психических нарушений, акцентуаций и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризов, задержки психического развития и др.). Нередко Д. ш. возникает уже с самого начала школьного обучения в результате отсутствия у ребенка психологической готовности к школе.

В самом общем  виде под школьной дезадаптацией  понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о  несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Л.М. Божовичь, опираясь на концепцию жизненных шансов М. Вебера и теорию социокультурного капитала П. Бурдье, стартовый потенциал детства предлагает определять, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов.  4){ Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.}

Проблема  школьной дезадаптации относится к  одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, т.к. последствия  этого явления выражаются в формировании устойчивых видов социально-психической  дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности. о данным многих авторов, отмечается тенденция к дальнейшему росту числа дезадаптированных школьников, количество которых и в 1995 г составляло - от 15 до 40 % уже в начальной школе (Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А., 1995),сейчас количество дезадаптированных школьников возросло и составляет от 18 до 45%.

Огромную  роль в рассмотрении проблем нарушения  дисциплины, причин нежелания учиться  принадлежат отечественным педагогам  – П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского – Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.

В своей научной  работе Е.Н петрова говорит о том, что:  наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т.п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации – в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова, А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама – о нейродинамических аспектах личности; М. Земска – об адаптации подростков в семье; Г. Лебона – о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. 2){Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003. - 592 с.} Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.

Возникновение школьной дезадаптации у учеников пятых  классов неотделимо связан с переходом из начальной школы в среднюю. В первые месяцы обучения в средней школе   у школьника изменяется  образ жизни и деятельность. Появляются новые предметы, увеличивается количество учителей, увеличивается ответственность. Это может приводить к возникновению и развитию школьной дезадаптации                                                                                          

   О.А. Сизова выделяет три группы учащихся начальной школы, которые можно считать группами риска по отношению к возможной дезадаптации в средней школе: учащиеся, испытывающие негативные психические состояния в школе; учащиеся, имеющие неблагоприятный социометрический статус; учащиеся с интровертным, тревожным и доминирующим типом формирования личности. (Сизова О.А.,2001).

На основе системного анализа проблемы Н.Г. Лускановой составлена таблица возникновения школьной дезадаптации  (Лусканова Н.Г, 2002)

Таблица 1

«Факторы, влияющие на возникновение школьной дезадаптации»

В исследовании Л.С. Ивановой выделилось пять групп  школьников по степени выраженности дезадаптации: адаптированные дети; учащиеся находящиеся в состоянии преддезадаптации - с достаточно выраженным эмоциональным неблагополучием, которое проявляется комплексом симптомов или в форме психосоциальной дезадаптации; школьники в состоянии смазанной дезадаптации, эмоциональное неблагополучие которых носит неявный характер и незаметно для окружающих; дети с явной дезадаптацией, которая имеет социальную и психосоциальную форму при ярко выраженном эмоциональном неблагополучии и высоком уровне тревожности, часто носящей «маску» агрессивности; дети в состоянии крайней дезадаптации (болезни), представляющей собой патогенную (реже социальную) форму дезадаптации и принимающей форму невротического расстройства (Иванова Л.С, 2003).

Основой дезадаптации Л.С. Иванова считает эмоциональное неблагополучие, ведущим показателем которого является тревожность, что выявилось в результате факторного анализа. Вторым по значимости фактором оказалась агрессивность. Изучение динамики школьной тревожности учащихся с помощью теста Б. Филлипса показало, что в пятом классе, т.е. при переходе в среднюю школу, наблюдается длительное переживание детьми состояния тревоги, касающейся ситуаций школьного обучения. В шестом классе школьная тревожность у детей значимо снижалась (Иванова Л.С, 2003). Интересно отметить, что уровень школьной тревожности учащихся оказался значимо связан с уровнем развития интеллекта учащихся, измеренным с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ): более высокий уровень тревожности оказался у детей с более низким уровнем интеллектуального развития.                                                           Одной из наиболее часто встречающихся трудностей, сопровождающих переход детей из начальной школы в среднюю, является сложность адаптации учеников к новым учителям. Так же иногда появляются трудности у классного руководителя в его отношениях не только с учениками, но и с их родителями. Родители получают теперь информацию о своих детях от нескольких разных учителей, что даёт им возможность сопоставить поведение ребёнка на различных уроках, его успехи и неудачи в учёбе и различных аспектах жизни в школе. Родители сравнивают успехи и неудачи своих детей, а так же результаты их учебной деятельности с теми, которые были ранее, изменения в худшую сторону, которые могут иногда появляться в пятом классе, часто объясняют недостаточной квалификацией, неправильным подходом учителей, в особенности классного руководителя. Это может привести к возникновению конфликта между родителями и учителями, что отражается на отношении детей к школе, учёбе, учителям и усугубляет трудности переходного периода.                                                                            Так же серьёзной проблемой для пятиклассника является смена классного руководителя. При переходе из начальной школы в среднюю дети особо нуждаются в установлении адекватных отношений с учителями. У некоторых детей появляются сложности в организации школьной жизни, часто ученики бывают недостаточно информированы, к примеру: не знают требований учителей, не очень хорошо ориентируются в здании школы. В этом случае для них крайне важна поддержка классного руководителя. Компетентность классного руководителя в вопросах жизни класса, его подход к учащимся, его отношение к своим обязанностям, умение налаживать контакт и общаться с детьми - одно из главных условий адаптации учеников в средней школе.                       Изучая проблему встречи с новыми учителями при переходя из начальной школы в среднюю, Н.Н. Толстых указывает  на то, что дети, которые привыкли к постоянному контролю со стороны педагога, в другой, более «взрослой» ситуации, оказываются к ней не готовы, что может способствовать возникновению дезадаптации. Это может происходить, если по своему педагогическому стилю классный руководитель и учитель начальной школы прямо противоположны.                                                                Исследование оценочных отношений в системе «учитель-ученик» показали, что они зависят от того, каким считается класс (ученик) с точки зрения педагогического коллектива-«трудным» или «лёгким». Н. Н. Толстых отмечает, что педагоги оценивают «трудных» учащихся из «трудных « классов гораздо ниже, чем таких же по успеваемости и поведению учеников из «лёгких», благополучных, по оценкам педагогов, классов.