Использование электронных ресурсов

ВВЕДЕНИЕ

Грамматика при изучении иностранного языка выполняет несколько  функций. С одной стороны –  это средство формирования коммуникативной  компетенции, с другой – самостоятельный  раздел в практике языка, всё больше подлежащий контролю. Следует отметить, что невозможно отрывать грамматику от речи, без неё не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой её материальную структуру.

При обучении иноязычной грамматике часто приходится прибегать к грамматике русского языка: сравнивать, сопоставлять и делать положительный перенос. Поэтому от учителя иностранного языка требуется хорошее знание и русской грамматики, и грамматики изучаемого иностранного языка. Но ещё большее значение имеет то, насколько учитель владеет методами, способами формирования грамматического навыка у учащихся.

Конечно, важным этапом в формировании грамматических навыков учащихся является объяснение учителем нового грамматического материала, в качестве основных способов которого выделяют индуктивный и дедуктивный пути. Сегодня наиболее распространённым и, в то же время,   противоречивым, является обсуждение именно дедуктивного способа объяснения иноязычного грамматического материала. Следует заметить, что именно этот способ чаще всего используется учителями на уроках иностранного языка и, следовательно, требует ликвидации тех недостатков в его применении, которые могут снизить результативность процесса формирования грамматических навыков учащихся.

Отметим, что при объяснении правил учителю необходимо избегать сложной грамматической терминологии, которая может вызвать у учащихся трудности в понимании и усвоении нового материала. Вводимые  учителем термины и понятия должны быть доступны и понятны детскому восприятию, отвечать возрастным особенностям учащихся. Важную роль в этом сыграет использование на уроках иностранного языка нестандартных приёмов и методов, дидактических игр и средств визуализации. Также следует заметить, что формирование грамматического навыка должно быть тесно связано с изучаемым учащимися лексическим материалом, отрабатываться в связном речевом контексте. А это требует от учителя иностранного языка тщательной подготовки материалов и заданий к уроку.

Исходя из вышесказанного, мы, выбирая тему курсовой работы, руководствовались её значимостью и сложностью при обучении учащихся иностранному языку.

В связи с этим мы сформулировали следующую цель исследования: теоретически изучить особенности обучения  иноязычной грамматике в средней школе и проверить на практике особенности применения дедуктивного способа объяснения грамматического материала.

Объект исследования: процесс формирования иноязычного грамматического навыка на среднем этапе обучения.

Предмет исследования: методика обучения иноязычной грамматике на основе дедуктивного пути (средний этап обучения).

Задачи исследования:

1. охарактеризовать индивидуально-возрастные особенности формирования иноязычного грамматического навыка на среднем этапе обучения;
2. проанализировать основные требования и принципы обучения грамматическому материалу на уроке иностранного языка;
3. сделать сравнительный анализ индуктивного и дедуктивного пути в обучении иноязычной грамматике;
4. дать методическую характеристику дедуктивному пути объяснения нового грамматического материала;
5. разработать и апробировать комплекс упражнений по формированию грамматических навыков учащихся посредством применения дедуктивного способа объяснения материала;
6. проанализировать результаты, полученные в ходе проведения опытного обучения.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
• наблюдение;
• опытное обучение;
• анкетирование;
• обобщение и систематизация полученных результатов.

Структура курсовой работы:

Данная курсовая работа состоит  из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе представлена характеристика индивидуально-возрастных особенностей формирования иноязычного грамматического навыка на среднем этапе обучения, а также проанализированы основные требования и принципы обучения грамматическому материалу. Во второй главе рассматриваются пути формирования у учащихся грамматических навыков, с методической точки зрения характеризуется дедуктивный путь объяснения нового грамматического материала. В третьей главе приведены основные данные опытного обучения и сделан анализ апробированного комплекса упражнений. В заключении сделаны общие выводы по теме исследования и обобщены результаты работы.

Общий объём курсовой работы составляет 37 листов.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования иноязычного грамматического навыка на среднем этапе обучения

Грамматика является сегодня  одним из наиболее важных аспектов языка, выполняющим важную роль в формировании у учащихся речевого общения. В то же время следует отметить, что изучение грамматики является сложным процессом для учащихся и не менее сложным и ответственным для учителя иностранного языка, так как достижение его основной цели – формирование у учащихся грамматических навыков – требует от учителя тщательной подготовки, знания русской грамматики и грамматики изучаемого иностранного языка, креативности, трудолюбия и желания сделать процесс обучения грамматическому материалу интересным и продуктивным.

Успешность обучения иноязычной грамматике во многом зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся, от лингвистических  и дискурсивных характеристик материалов и упражнений и, наконец, от условий  обучения. Самым важным компонентом  этой системы являются индивидуально-возрастные особенности учащихся, поскольку знание учителем данных особенностей и умение правильно и продуктивно построить учебный процесс с их учётом являются залогом эффективного обучения иноязычному материалу.

Учителю иностранного языка  при обучении учащихся среднего этапа следует учитывать особенности высших психических познавательных процессов учеников, а именно: внимания, памяти, речи, мышления и  восприятия. Рассмотрим более подробно возрастные особенности перечисленных процессов.

В подростковом возрасте изменения  в развитии когнитивных процессов  оказываются не столь чётко выраженными, как у учащихся начальной школы. Их принято рассматривать в сопоставительном плане. Если говорить о внимании, то у учащихся средних классов, по сравнению с младшими школьниками, отмечается заметное увеличение его объёма, произвольности, устойчивости и переключаемости. При наличии интереса к предмету подростки с увлечением занимаются им достаточно длительное время. Поэтому ученики среднего этапа обучения в состоянии относительно длительное время слушать объяснение учителя (например, объяснение нового грамматического правила). Вместе с тем, при объяснении нового грамматического материала учителю необходимо использовать визуальные средства обучения (натуральную наглядность, учебные картинки, таблицы), игровые приёмы, что будет способствовать повышению интереса к изучению языка, а также избегать сложных терминов и понятий. Ведь иначе интерес к занятиям иностранного языка у учащихся резко снизится. Также следует заметить, что подростки обладают стремлением к необычному и занимательному, лёгкой эмоциональной возбудимостью и импульсивностью, что нередко отрицательно сказывается на их внимании [5, с. 8]. Данная информация подтверждает тот факт, что учитель иностранного языка должен стремиться использовать на уроке разнообразные приёмы работы над грамматическим материалом, позволяющие избежать механического однообразия на уроке.                         

Существенные изменения  претерпевает и память. Она приобретает опосредованный, логический характер [11, с. 304]. Возрастает объём запоминания за один и тот же промежуток времени одинакового материала. Наиболее значительно увеличиваются показатели запоминания словесного материала. Нередки в этом возрасте проявления склонности к механическому заучиванию. Но, так как условия обучения требуют от учащихся познания сущности вещей и явлений, механическое заучивание начинает опосредоваться смысловыми связями [5, с. 8]. Появляется стремление воспроизводить информацию не дословно, а своими словами, понять то, что требуется запомнить. Это свидетельствует о том, что учащиеся, в силу своих возрастных особенностей, способны запоминать достаточное количество грамматического материала. Конечно, учитель иностранного языка должен соблюдать определённые требования к объёму вводимого материала, чтобы не допустить нежелательной перегрузки учащихся. Кроме того, чтобы избежать механического заучивания грамматического правила, важно использовать разнообразные упражнения для доведения изученного явления до свободного воспроизведения и применения в коммуникативно-значимых контекстах, тем более что при объяснении грамматического правила с помощью дедуктивного метода отводится достаточное количество времени на их выполнение. Также нельзя не отметить важность использования в процессе формирования грамматических навыков самостоятельной работы учащихся и организации систематического контроля за овладением материалом, которые будут способствовать прочности усвоения грамматического правила и ликвидации возможности его механического заучивания.

Речь учащихся среднего этапа обучения становится образной и выразительной. Они всё больше начинают употреблять предложения со сложной синтаксической структурой, наблюдается тенденция к правильным определениям [11, с. 316]. Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении грамматически направленных ролевых игр с целью развития умений использовать изученные грамматические структуры. Для отработки грамматического явления целесообразно предоставлять учащимся возможность применения  нового грамматического материала для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения. 

Следует также заметить, что подростки уже могут логически мыслить, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом [11, с. 318]. Данное обстоятельство позволяет учителю предоставлять учащимся возможность выполнять грамматические упражнения на сравнение и классификацию, делать самостоятельные выводы на уроке, подводить итоги урока, обобщать  полученные знания.

Немаловажную роль на уроке  иностранного языка играют индивидуальные особенности восприятия учащихся. Некоторые ученики могут испытывать трудности при работе вместе со всем классом, так как методы обучения, применяемые учителем, не соответствуют их индивидуальным особенностям восприятия информации. По данному критерию американские психологи разделили детей на три группы: аудиалы, хорошо воспринимающие устное объяснение учителя; визуалы, в основе обучения которых лежит зрительное восприятие информации (обучаются на основе наблюдений и демонстраций); кинестетики, восприятие которых основано на кинестетических и тактильных ощущениях, внутренних чувствах, эмоциях [12, с. 83]. В связи с этим, опираясь на наблюдения за учащимися, учителю иностранного языка будет целесообразно построить процесс объяснения грамматического материала таким образом, чтобы задействовать в работе учеников разнообразные типы их познавательной деятельности.

Само собой разумеется, что рассмотренные особенности  когнитивного развития в подростковом возрасте оказывают влияние на процесс  усвоения иностранного языка, определяя  стиль его изучения. Понятно, что  далеко не каждый ученик обладает описанными выше особенностями высших психических  познавательных процессов. Поэтому  учителю иностранного языка  следует  изучать учащихся, выявлять их индивидуальные особенности, интересы и увлечения, чтобы впоследствии учитывать их при овладении грамматическим материалом.

Не следует также забывать о том, что важным условием успешного обучения грамматическому материалу является учёт основных дидактических, лингвистических и собственно методических принципов обучения. К перечисленным принципам относятся: принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип доступности и посильности; принцип системности, принцип коммуникативности, принцип учёта родного языка учащихся, принцип учёта уровня владения учащимися языком, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и др. [16, с. 148].

При изучении иноязычной грамматики важным является понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых она состоит, т.е. реализация принципа сознательности на уроках иностранного языка. Данный принцип также предполагает, что сначала происходит осознание учащимися особенностей грамматических структур и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения  в речи [16, с. 149]. Предлагая учащимся задания проблемного характера и ролевые игры, учитель сможет обеспечить их речевую активность на уроке, вовлечь каждого в активную деятельность. Следует отметить, что в игре на уроке у учащихся развиваются психические процессы, а изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках. Кроме того, применение дидактических игр способствует повышению интереса к изучению иноязычной грамматики. Важно, что рассматриваемые принципы не противоречат изучению грамматики посредством дедуктивного пути объяснения нового грамматического материала и, более того, многие из них являются его достоинствами.

Родной язык является первичным  средством общения, а иностранный  язык – вторичным, использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Поэтому при обучении иностранному языку требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка. Игровой материал и различные средства наглядности и визуализации помогут учителю создать у учащихся эту мотивацию, а также будут способствовать образованию правильных представлений об изучаемом грамматическом явлении, совершенствованию навыков и развитию соответствующих умений.

При планировании хода урока  следует учитывать объём вводимого грамматического материала и посильность предлагаемых учащимся заданий, выполнение которых не должно вызывать у них непреодолимых трудностей [16, с. 155]. Ведь иначе возникает нежелательная перегрузка учеников и резко падает интерес к занятиям. Также следует учитывать уровень владения учащимися иностранным языком, ведь именно с учётом этого критерия учитель сможет спланировать урок, составить комплекс упражнений, а также предусмотреть индивидуальные задания для учащихся.

В процессе обучения иноязычной грамматике надо иметь в виду существенные отличия в условиях овладения  родным и иностранным языком. При  объяснении нового грамматического  правила следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке, демонстрировать  различия в грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений [16, с. 168]. Изучение учащимися грамматического материала должно проходить параллельно с изучением лексики, что позволит выявить лексико-семантические особенности языковых единиц в процессе их функционирования [16, с. 158]. Также следует отметить, что формирование грамматического навыка должно сопровождаться взаимосвязанным обучением всем видам речевой деятельности.

В свете коммуникативно-функционального  подхода требования к обучению грамматике сводятся в общих чертах к следующему [4, с. 312]:

1. материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;
2. в учебном материале следует чётко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определённых контекстах;
3. грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объёме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;
4. введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;
5. пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала;
6. для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

Согласно Е.И. Пассову, успешное становление грамматического навыка возможно при соблюдении ряда условий. К ним относятся [10, с. 293]:

• предваряющее слушание того материала, который подлежит автоматизации (то есть речевого образца);
• имитация в речи, что предполагает не просто повторение, а имитацию при наличии речевой задачи;
• однотипность фраз, поскольку повторяющиеся конструкции запоминаются быстрее и прочнее;
• регулярность однотипных фраз;
• действие по аналогии в речевых условиях, предполагающее конструирование фраз не по правилу, а по аналогии с образцом и обязательно в соответствии с речевой задачей;
• безошибочность речевых действий, достигаемая в результате регулярного подкрепления;
• формирование грамматического навыка на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций;
• речевой характер упражнений.

Таким образом, формирование у учащихся грамматических навыков является сложным процессом, требующим от учителя определённых знаний и тщательной подготовки. Любая вводимая грамматическая структура должна быть раскрыта учителем в трёх аспектах. Учащиеся должны овладеть её формой, усвоить значение и функцию грамматической структуры, отражающую необходимость её применения в тех или иных контекстах. При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и её оптимальному сочетанию с речевой практикой, учёту индивидуально-психологических особенностей учащихся – внимания, речи, памяти, мышления и восприятия, а также учёту основных принципов и требований к обучению грамматике. Соблюдение перечисленных условий обеспечит залог эффективного и успешного обучения иноязычному грамматическому материалу.

Глава 2. Методические особенности использования дедуктивного пути при обучении иноязычной грамматике в средней школе

На протяжении многих веков грамматика рассматривалась то как цель обучения, то как средство обучения иностранному языку. В рамках актуального на данный момент коммуникативного подхода обучения грамматика рассматривается как необходимый компонент языковой компетенции учащихся.

Если принять во внимание два значения грамматики – как  грамматический строй и как теория языка, то в программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом значении не может быть правильно сформированного речевого общения [2, с. 26]. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой.

Задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой  деятельности в пределах определённого  программами грамматического минимума. Объём грамматического материала, изучаемого в средней школе, должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Изучаемый учащимися грамматический материал разделяется на активный и пассивный грамматический минимум [14, с. 93].

В активный грамматический минимум включаются те грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются [4, с. 305]:

1) принцип распространённости в устной речи;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения  синонимических явлений. 

В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые ученики должны понимать на слух и при чтении. Объём пассивного минимума может быть больше объёма активного минимума. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются [4, с. 307]:

1) принцип распространённости в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

В соответствии с этими  принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространённые явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

Организация грамматического  материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объёмом не менее предложения [3, с. 25].

При обучении для логического  построения урока иностранного языка  необходимо учитывать этапы обучения грамматическому материалу. В процессе обучения грамматическому материалу выделяют несколько этапов, а именно [4, с. 316]:

1. ознакомление (введение грамматического материала и его объяснение) и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.

В рамках данного исследования актуальным является рассмотрение именно этапа ознакомления, поскольку на нём используется дедуктивный путь введения грамматического материала.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения [4, с. 317]. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль её понимания учащимися и первичное закрепление.

При введении грамматического  материала используется либо доска  с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического  явления в тексте. Также используются схемы, таблицы и рисунки. Чаще всего  эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснение нового грамматического  явления начинается с того, что  учитель проводит непосредственную подготовку учащихся к его восприятию, а именно, напоминает учащимся уже  знакомые им грамматические средства иностранного языка, которыми он, учитель, намерен воспользоваться в качестве опоры при объяснении. Например, при введении страдательного залога повторяется действительный залог и др. После этого следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Завершается объяснение формулировкой обобщающего правила. Данное правило содержит определённый перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении.  Заканчивается объяснение проверкой понимания и первичным закреплением [14, с. 126].

При формировании грамматических навыков в практической методике существует два подхода: эксплицитный (теоретико-практический) и имплицитный (чисто практический).

 Эксплицитный подход  – это грамматический материал, усвоенный на основе правил, имплицитный  – без объяснения правил.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: индуктивный и дедуктивный.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему [4, с. 317]. В методике обучения иностранным языкам сущность индуктивного метода заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в подобранных примерах и обобщаются в правилах. Индуктивный метод представляет учащимся возможность самим сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. Они находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления, на актуализацию его форм.

Одним из способов работы над грамматическим материалом по индуктивному методу, позволяющим избежать в той или иной степени однообразной механической тренировки на уроке, является применение SOS-модели. Применяя SOS - модель, которая состоит из трёх этапов (шагов): sammeln / собрать – ordnen / сгруппировать – systematisieren / систематизировать, учащиеся легко усваивают грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую форму при решении конкретной коммуникативной задачи [1, с. 29].

Рассмотрим эффективность этой модели на примере объяснения темы "Прямой и обратный порядок слов в немецком предложении". Для большей наглядности возьмём следующий текст:

Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Конечно же, учитель может сначала сам систематизировать черты общности и различия, касающиеся порядка слов в этих видах предложений, сформулировать правило и преподнести его ученикам в готовом виде. Но если эта же работа будет проделана учениками самостоятельно, в группах, учебный эффект будет гораздо интенсивнее.

Итак, на первом этапе – sammeln/собрать – учащимся предлагается текст, в котором данная грамматическая структура является типичной; её надо найти и подчеркнуть. В данном случае учащиеся должны подчеркнуть в этих предложениях подлежащие, сказуемое и обстоятельства и определить, какие из них похожи по своей структуре.

Второй шаг – ordnen/сгруппировать – предполагает упорядочивание данных предложений, т.е. учащиеся фактически должны разделить все предложения на 2 группы и выписать их следующим образом:

Peter treibt gerne Sport.

Er spielt am Montag Fuβball.

Er arbeitet samstags an einer Tankstelle.

Dienstags geht er zum Schwimmen.

Am Mittwoch spielt er Handball und

jeden Donnerstag geht er zum Squash.

Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

На этом этапе учитель является лишь созерцателем. Он может ходить по классу и наблюдать, какими стратегиями пользуются учащиеся для достижения поставленной цели. В отдельных случаях возможна индивидуальная помощь. Но в сам процесс работы учитель вмешиваться не должен.

 Третий этап – systematisieren/систематизировать. Ученики анализируют сгруппированные предложения, находят грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде схемы, таблицы или при помощи символов [1, с. 29].

Что касается нашего конкретного примера, то записать полученное правило можно, используя  абстрактные символы, следующим образом:

Таким образом, педагоги утверждают, что использование SOS-модели повышает активность учащихся, способствует развитию у них автономности и контекстуальной догадки, развивает навыки анализа и синтеза. Применяя эту модель, учащиеся легко усваивают новое грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило и лучше его запоминают, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую конструкцию при решении конкретной коммуникативной задачи.

Наиболее распространённым сегодня при объяснении нового грамматического материала является дедуктивный метод, название которого происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному. В рассматриваемом аспекте – это путь от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений в речевых образцах, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях [13, с. 63]. Можно выделить следующие этапы изучения грамматического материала по дедуктивному методу:

1. учащиеся изучают правило, сформулированное в грамматических терминах, иллюстрируемое  примерами;
2. учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте;
3. учащиеся делают серию упражнений в соответствии с правилом (подстановочные, трансформационные);
4. в заключение даются переводные упражнения на активизацию изучаемого грамматического явления.

 Как видно, при дедуктивном  методе, в отличие от индуктивного метода введения грамматического материала, первый этап формирования навыков и умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированно формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе переводных упражнений. Сравнивая именно этапы ознакомления с новым грамматическим материалом, видно, что индуктивный метод предполагает движение от анализа речевых ситуаций и предложений к выведению грамматических правил, в то время как дедуктивный – от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений.