Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

      Кафедра специальной

      педагогики  и психологии 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

         На  тему: «Использование игровых приемов  при

         коррекции лексико-грамматических нарушений

                   у детей старшего  дошкольного возраста  с общим

                   недоразвитием речи  III уровня». 
 
 
 
 
 
 
 

Мурманск

- 2009-

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 

      ВВЕДЕНИЕ 

     Своевременное формирование грамматического строя  языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций [4]. (Д.Б. Эльконин (1997), А.Н. Гвоздев (1961), Л.С. Выготский (1983), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)

     Овладение речью, речевое общение порождает социальные контакты, с помощью которых формируются и совершенствуются представления ребенка об окружающем мире. В процессе речевого развития он начинает осознавать собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и участия в коллективном труде. (Д.Б. Эльконин (1997), Л.С. Выготский (1983) и др.) и методисты (О.С. Ушакова (2001), А.М. Бородич (1984), М.М. Алексеева (1998), В.И. Яшина (1998), Арушанова А. Г. (1999), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)

     Речевые отклонения отрицательно влияют на все составляющие психического развития. Расстройства речи, нарушая ее коммуникативную и познавательную функции, отрицательно влияют на формирование интеллекта ребенка, ведут к нарушению эмоционально-волевой сферы, мешают развитию связной речи и, что особенно важно, отражаются на готовности к обучению, усвоению грамоты, затрудняют общение с окружающими, ограничивают формирование представлений, понятийных значений. (Е.И. Тихеева (1981), А.П. Усова (1976), М.М. Алексеева (1998), В.И. Яшина (1999), А.М. Бородич (1984), Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001) и др.)

     Дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых. (Миронова С.А. (1993), Шашкина Г. Р. (2003), Лагутина А. О (2006)

     Отмечено, что в настоящее время основной контингент  специально организованных групп для детей  с нарушением речи составляют дети III уровня общего недоразвития речи, у которых наблюдается нарушение формирования каждого из компонентов языка (Т.Б. Филичева (1998), Ж..С. Жукова (1998),  Лалаева Р.И. (2001), Лагутина А. О (2006) и др.).

     Именно  дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, так как именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру. (Д.Б. Эльконин (1997), Алексеева М.М. (1999), Яшина В.Н. (1999), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)

     Проблема формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. (Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001)и др.)

     Источники и факторы развития языка ребенка  и его грамматического строя  многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, методы, средства и формы педагогического воздействия.

     Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности – в игре. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

     В обучении, воспитании шестилетних детей игровой метод имеет большое значение. Об этом свидетельствуют и многолетний опыт работы с шестилетними детьми, и научные исследования в этой области. (Спиваковская А. С. (2000), Запорожец А. В. (1996), Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. (2002), Смирнова Е. (2002), Яцель О.С. (2005) и др.)

     Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

     В связи с вышесказанным, актуальность проблемы формирования грамматического строя речи, навыков связной речи, навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня при помощи игровых приемов определила выбор темы нашего дипломного исследования.

     ЦЕЛЬЮ исследования стало теоретическое обоснование и исследование эффективности использования игровых приемов в процессе коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

     Для реализации поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

• теоретический анализ научно-методической литературы  по проблеме исследования;
• выявление особенностей речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  3 уровня.
• анализ характерных нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи  3 уровня
• разработка и апробирование на практике программы с использованием игровых приемов по коррекции лексико-грамматического строя речи для использования их в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
• формирование на основе проделанной работы выводов и рекомендаций.

     В качестве ГИПОТЕЗЫ было выдвинуто предположение  о том, что использование игровых приемов при проведении коррекционной работы, создавая положительный настрой и повышая интерес к занятиям, будет способствовать формированию и закреплению грамматических навыков и навыков словообразования.

     Методологической основой настоящей работы послужили исследования отечественных педагогов:  А.Н. Гвоздева, Н.С.Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Е.М. Мастюковой, Е.В. Назаровой, О.С. Ушаковой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Шашкиной Г.Р. и др., а также материалы периодической печати.

     ОБЪЕКТ  ИССЛЕДОВАНИЯ – логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

     ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – использование игровых приемов в системе логопедической работы по коррекции лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

     В своем исследовании мы использовали следующие методы:

• теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической  литературы по теме исследования;
• психолого-педагогический эксперимент;
• количественный и качественный анализ результатов исследования;
• математическая обработка результатов.

       Этапы исследования.

       Исследование лексико-грамматических нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня включало три этапа:

       на  1 этапе (октябрь2008г.) был использован метод констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проведен с двумя группами воспитанников: подготовительной логопедической группы «Говорунчики» (10 детей) и подготовительной группы, с нормой в развитии, «Неболейка» (10 детей) центра развития ребенка дошкольного образовательного учреждения № 91 г. Мурманска.

     В процессе исследования изучались уровень лексико-грамматических нарушений речи, состояние сформированности словаря и навыков словообразования, понимание лексико-грамматических конструкций.

       На 2 этапе (ноябрь 2008г. – январь 2009г.) исследования проведен формирующий эксперимент. На данном этапе разработана программа по коррекции  лексико-грамматических нарушений, выявленных в результате констатирующего эксперимента. На основе разработанной программы были проведены коррекционно-развивающие занятия.

     На  3 этапе (февраль 2009г.) нашего исследования, проведен контрольный эксперимент. Его целью являлась повторная оценка уровня лексико-грамматических нарушений у воспитанников подготовительной логопедической группы «Говорунчики» и выявление эффективности применения игровых приемов в процессе работы по коррекции лексико-грамматических нарушений.

     Исследование проводилось на базе центра развития ребенка ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа) и 10 детей с нормой развития речи подготовительной группы «Неболейка» (контрольная группа).

     Практическая  значимость работы заключается в том, что результаты исследования, проведенного в рамках подготовки выпускной квалификационной работы, могут быть использованы при изучении особенностей нарушений речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработанная коррекционная программа, опирающаяся на использовании различных игровых приемов, может быть использована в работе воспитателя, логопеда при решении проблемы лексико-грамматических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста.

     Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования выносились на обсуждение на заседаниях методического отделения центра развития ребенка ДОУ № 91. Результаты исследования и рекомендации по развитию речи детей были представлены в феврале 2009 года, на родительском собрании логопедической «Говорунчики» группы.

     Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения; в ней содержится 9 таблиц, 7 диаграмм, 4 приложения. Библиография включает 75 наименований отечественных и зарубежных авторов. 
 
 
 

Глава I. Теоретические ОСНОВЫ проблемы  общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста 

1.1 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи

     Дошкольный  возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической.

     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

      В дошкольном возрасте начинается качественно новый этап освоения речи. Выделяются следующие особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста:

1. Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
2. Речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
3. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушанье, беседу, рассуждения и рассказы;
4. Ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
5. В развитии словаря дошкольника наблюдаются следующие особенности (О.С. Ушакова [59,60], Е.М. Струнина [60], А.А. Колунова [27] и др.):

• количественный рост словаря обгоняет развитие правильного понимание значения слов;
• в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты которыми он постоянно действует;
• меняется характер обобщений (в 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда; в 4-5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, например слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее;
• активный словарь меньше пассивного;
• в активной речи чаще используются существительные и глаголы, реже наречия и прилагательные.

6. В развитии звуковой стороны речи также выделяются определенные особенности: (В.В. Гербова [16], А.М. Бородич [7], Г.А. Тумакова [56], М.М. Алексеева [2] и др.)

• в дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития,
• у ребенка складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков;
• дошкольник правильно произносит звуки родного языка.
7. В развитии грамматического строя наблюдаются следующие особенности: (А.Г. Арушанова [3], Г. Николайчук [4])
• дети осваивают систему словоизменения.
• слово приобретает грамматическое оформление, появляется множественное и единственное число, время, противопоставление падежей;
• появляется словотворчество;
• в дошкольном возрасте наблюдается рост грамматических ошибок;
• в речи ребенка появляется сложное предложение (союзное и бессоюзное) с формальной подчинительной и причинно-следственной связью.
8. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; (О.С. Ушакова [59], А.М. Бородич [7])
9. В связной речи дошкольников наблюдается преобладание диалогической речи над монологической;
10. В свободных высказываниях преобладает монолог повествовательного типа;
11. У детей вызывает трудности соблюдение структуры повествования, правильной последовательности и выделение главной темы повествования;
12. Монолог описательного типа дается детям сложнее, т.к. необходимо выдержат статичность высказывания;
13. Ребенок, составляя свои рассказы, не умеет ориентироваться на слушателя;
14. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов (Л.С. Выготский [12,13], Л.А. Венгер [25], Ф.А. Сохин [50]);
15. Контекстная речь сосуществует с ситуативной;
16. Появляется объяснительная речь;
17. Возникают предпосылки для освоения грамоты.

     При нормальном речевом развитии дети к 5-6 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [21].

     Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [32].

     Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.

     Одним из ответственных моментов в формировании речи является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

     Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

       Для недоразвития речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.[17]

       Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками недоразвития речи на ранних его этапах.

     Наступает момент и в жизни детей с  недоразвитием речи, когда они  начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

     Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

     Из-за дефектов произношения, грамматических нарушений и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

     При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса [29].

     Уже на самых ранних этапах усвоения родного  языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева [19], не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

     Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

       Несмотря на то, что в некоторых  условиях синтаксического построения  дети грамматически правильно  оформляют концы слов  и им  доступно их изменение, в других  аналогичных синтаксических построениях  на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя а изах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

       Если при нормальном развитии  речи однажды воспроизведенная  форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

       Характерной особенностью недоразвития  речи является факт длительного  сосуществования предложений грамматически  правильно и неправильно оформленных.

       Дети с нарушенным развитием  речи длительно и стойко используют  формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [29]. 

     На пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

       На ранних этапах своего развития  дети по-разному оформляют свой  ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

     «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями  из аморфных слов-корней.

     «Мами» - у детей, в речи которых могут  иметь место отдельные случаи словоизменения.

     «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

     «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

       «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

       «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого               развития.

        При нарушениях развития речи  дети, не накопив необходимого  набора словоизменительных  элементов  и не научившись передвигать  слово по словоизменительной  шкале, преждевременно обращаются  к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

        Дети с нарушениями развития  речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в  физических характеристиках элементов  языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания [42].

     Если  сравнивать пути усвоения родного языка  детьми, сообщаемые исследователями  нормальной детской речи, с путями становления детской речи при  нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым[19].

     Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».

     Второй  уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии  как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

     Третий  уровень аномального речевого развития, который характеризуется как  «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического  строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

     До  определенного момента детская  речь изобилует неточностями, которые  свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы, начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

     Последовательность, с которой осуществляется овладение  обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.