Использование современных слуховых аппаратов в процессе обучения учащихся с недостатками слуха

ТЕМА ДИПЛОМА

« ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СЛУХОВЫХ АППАРАТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА.»

Введение

      Глава 1. Теоретические основы психофизического развития детей с недостатками слуха.                            

1.Закономерности психического развития детей с нарушением слуха.

1.2 Роль слуха в общем развитии  детей с недостатками слуха  и в   развитии   речи.

  1.3. Проблема  сенсорной основы развития слухового    восприятия.

2. Анатомия слухового анализатора

  2.1. Физиологические основы слуха.

  2.2. Причины нарушений слуха у детей раннего возраста.

  2.3. Типы нарушения слуха  и их диагностика.

2.3.1. Кондуктивная тугоухость.

2.3.2.Нейросенсорная тугоухость.

         2.3.4. Степень  снижения слуха.

3. Процесс слухопротезирования..        3.1. Основные понятия и виды слуховых аппаратов.   3.2.Немного теории, или каким должен быть идеальный слуховой                                    аппарат.         3.3.Методика слухопротезирования.

3.4. Особенности слухопротезирования детей раннего возраста.

II ГЛАВА. Экспериментальное изучение особенностей слухового восприятия с аналоговыми и цифровыми аппаратами.

III.Заключительная часть

Как правильно использовать эти аппараты.  Советы. Рекомендации.

ВВЕДЕНИЕ.

    Одной из самых актуальных проблем начала XXI века стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. Исследования, проведенные в различных странах мира, показали, что примерно 4 - 6 % населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, что влияет на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха.

    В настоящее время  включение ребенка с нарушением  в развитии в среду здоровых, подготовка его к более самостоятельной  и независимой жизни в обществе  решается сетью специализированных, в том числе реабилитационных учреждений.

    Анализ литературного  наследия выдающихся педагогов, таких как И.Г.Багрова, Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, Л.А.Головчиц, Б.Д.Корсунская, Э.И. Леонгард, Ф.А.Pay, Н.А.Pay, Н.Д.Шматко и др. в области воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии позволяет отметить, что исследуемая нами проблема всегда привлекала к себе пристальное внимание.

    Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха.

   Одной из важнейших задач  школы для неслышащих и слабослышащих детей является формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей, для реализации которой, необходимо усилить слуховой компонент. Это может осуществляться в условиях целенаправленной, специально организованной деятельности по развитию слухового восприятия в учебно-воспитательном процессе школы.

   Ни слепота, ни даже недостаточность  умственного развития не сказываются  в такой степени на одном  из важнейших человеческих качеств - способности к общению. Поэтому  эффективная помощь многим детям с недостатками слуха может быть оказана слухопротезированием и специальным обучением. В связи с этим слухопротезирование как метод компенсации недостатков слухового восприятия приобретает значение социальной важности, так как обеспечивает возможность улучшения слуха и возвращение многих слабослышащих и глухих к активной общественно – трудовой деятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты психофизического развития детей с недостатками слуха.

1.1. Сенсорная база для  развития слуха и формирования  речи.

    Окружающая нас действительность  отражается благодаря исходящим  от нее звукам значительно  полнее, чем при восприятии посредством  одного лишь зрения. Звуки сигнализируют  о наличии невидимых объектов  и процессов в зрительно воспринимаемом  в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности .

   Значение слуха обнаруживается  при необходимости быстро реагировать  на внезапно возникающее изменение  в окружении, о котором дает  знать раньше всего именно  звук. Без восприятия звучания  изменение в окружающем мире остается порой невоспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения [13. с.40].

    Не только звуки, возникающие  независимо от нас, но также  звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения.

Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выраженное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте (№39, с. 21).

 Как известно, полная, или тотальная, глухота встречается редко. В  большинстве случаев при средней  потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в области речевых частот, глухие сохраняют большие или  меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в достаточно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л. В. Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы (№34, с. 9).

 Возможность восприятия фонетических  элементов речи с помощью остаточного  слуха обусловлена, прежде всего, тем, что звучание голоса с  его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухому частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значительной мере доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и, в известной мере, фонематическая структура слов (№42, с. 84).

     У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий [13. с.40-41].

   По вопросу о развитии  восприятия у глухих существовали  различные взгляды. Так, сторонники теории сверхкомпенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает усиленную деятельность другого анализатора. В результате, по их мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высокое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогичных взглядов придерживались и те исследователи, которые исходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали, что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подавляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для развития, чем у слышащих.

   В основу становления  современной педагогической системы  РСВ легли научные поиски ученых В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Л. В. Неймана, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичевой, Ф. A. Pay, Н.Д. Шматко и др.

   В середине 70-х гг. ХХ в.  была создана и апробирована система, в основу которой положен принципиально новый подход - развитие слухового восприятия в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

   В основу этой системы, согласно работам P.M. Боскис, Л. П. Назаровой, Е. П. Кузьмичевой  и др., легли следующие положения:

- нарушенная слуховая функция  развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной  работы, т. е. нарушенная слуховая  функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития;

- формирование речевого слуха, слуховых представлений 
носит этапный и фазовый характер, как формирование любых 
представлений в психологии;

- развитие слухового восприятия  в результате упражнений возможно  ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом;

- на развитие речевого слуха  оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие  ребенка, целостность педагогического процесса, уровень развития речи, семантическая,  лексическая и структурная сложность речевого высказывания;

- на развитие речевого слуха  оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;

- при формировании речевого  слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, снижение внимания, отказ от продолжения занятии, рассеянность, беспокойство, стремление снизить интенсивность звука, отказ от работы с ЗУА. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов и даже дней. Длительные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стойкое переутомление. Правильная дозировка звукового материала будет способствовать развитию слухового восприятия речи [11, с.13-14].

    Снижение слуха у детей  приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира (Н.И. Белова, Р.М. Боскис,  Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская,   Е.П. Кузьмичева,  Л.П. Назарова,  Т.В. Пелымская,  Ф.Ф. Рау,  Н.Д. Шматко). Наиболее велика роль слухового восприятия для развития устной речи, так как слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми.[]

   Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (№6, с. 14), является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом,   этот процесс происходит самопроизвольно, а у детей с нарушенным слухом – в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать речевой запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе  обучения (№6, с. 16).

Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специально обучения.

Недостаточное развитие речи и плохое овладение ею мешает, в свою очередь,  ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или ее отсутствие является препятствием для обучения, т.к. усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.

По словам Р. М. Боскис, речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности (познавательной, трудовой игровой, художественной, спортивной  и т.д.) Речь и умственная деятельность – ведущее условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической материальной деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развитие речи и невозможность ее осмысления вследствие недоразвития (№ 6, с. 25). Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребенка – учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и  остаточным слухом.

Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоения опыта предыдущего опыта людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с остаточным и сниженным слухом процесс речевого общения нарушен.  По мнению Р. М. Боскис, препятствием к речевому общению являются нарушенный слух и недоразвитие речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения.             А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому  и  общему развитию детей (№7, с. 11).

Таким образом, базой для формирования и развития устной речи у глухих детей является остаточный слух, благодаря слухопротезированию возможно развитие слухового восприятия и речи глухих детей [14].

    В России проблемы  развития слуха также привлекали  сурдопедагогов и врачей. Так, директор  Санкт-Петербургского училища глухонемых  В. И. Флери еще в первой половине XIX в. считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность  [15. с.10].

  В процессе работы по РСВ  используется и слуховое и  слухо-зрительное восприятие. Использование  того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы. На общеобразовательных уроках (русский язык, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школах глухих и слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие. Правда, рекомендуется в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух. Эти упражнения направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на уроках и связанные с организационной деятельностью учащихся на уроке.

  Примерно такое же соотношение  между слуховым и слухо-зрительным  восприятием речи рекомендуется  соблюдать во внеклассной работе. Педагог должен продумать, какая часть материала будет предъявлена для слухо-зрительного и слухового восприятия.

   В основу развития слухового  восприятия в школах глухих  и слабослышащих положена фраза. Именно фраза является основной коммуникативной единицей. В подготовительном классе, ввиду того что дети не владеют речью, для РСВ используются слова различной сложности. По мере овладения речью на общеобразовательных уроках во внеклассное время в индивидуальное занятие включаются фразы, а затем, в 1-м классе, включаются тексты. В программах школ глухих и слабослышащих даются типы слов, фраз, текстов, но они отражают не весь объем, а только образцы речевого материала. Опираясь на образцы, учитель сам подбирает материал, исходя из следующих особенностей:

- материал должен быть знаком  детям по содержанию с общеобразовательных  уроков (русский язык, математика, чтение  и т. д.), 
т.е. такой речевой материал, который не нужно пояснять, иллюстрировать и т. д., не требующий дополнительного пояснения;

- речевой материал, подобранный учителем для восприятия на слух, должен соответствовать речевому уровню учащегося. В работе с учащимися на первом году обучения в школе глухих не следует использовать словосочетания типа домашний адрес, лучше предложить вопрос: Где ты живешь? В школе слабослышащих в I отделении его можно задать в конце первого года, в начале второго года обучения;

- речевой материал должен быть  доступен слуху учащихся 
по своим физическим характеристикам. Это имеет особое значение для первого года обучения, а также для сохранного, остаточного слуха детей.      Так, для глухих детей первой и второй групп по классификации Л. В. Неймана следует первоначально подбирать слова с низкочастотными звуками, с включением таких гласных, как а, о, у. Формантный состав звуков (гласных и согласных типа м, н, л, р, и др.) в большей мере соответствует 
объему сохранного (остаточного) слуха этих учащихся [12]. Постепенно, по мере формирования умения воспринимать слова по определенным признакам, можно использовать слова со средне- и высокочастотными звуками речи [11. с.101].

   Недостаток речевой информации, содержащийся в малом количестве  воспринятых нормальных градаций, стимулирует слуховое внимание  глухого к более мелким градациям  интенсивности, т.е. к извлечению из воспринимаемой речи дополнительной информации. Нормальный слух обычно не дифференцирует эти мелкие градации, составляющие ничтожную долю большого динамического диапазона нормального слуха. Но эти же «мелкие» градации составляют значительные доли малого динамического диапазона остаточного слуха, поэтому способность дифференцировать их непроизвольно, без особых затруднений формируется в процессе работы по развитию остаточного  слуха.

    Развитие сурдопедагогики  и технический прогресс создают  условия для совершенствования специальной коррекционно-педагогической помощи глухим детям. Принципиальное значение для её совершенствования имеет разработка и внедрение практику работы системы развития слухового восприятия и устной речи при использовании слуховых аппаратов, которое является адекватной коррекцией слуха при потерях слуха.

  Появление электроаппаратуры  оказало положительное влияние на развитие слуха с помощью упражнений, так как появилась возможность усилить звук и довести его до восприятия детьми с недостатками слуха. Благодаря использованию электроаппаратуры значительно расширилась область слышимого, создались условия для более полного использования и развития слухового восприятия.

1.2. Физиологические основы слуха и причины его нарушения.

У человека орган слуха практически полностью сформирован к гестационному возрасту зародыша 26 недель, а в гестационном возрасте 16—20 недель заканчивается образование нейронов посредством клеточного деления. Однако развитие синаптических связей между нейронами и развитие проводящих свойств нервных элементов (миелинизация волокон, увеличение числа дендритных шипиков, повышение эффективности синаптической передачи и др.) продолжаются вплоть до взрослого возраста. Процессы созревания головного мозга особенно интенсивны в период от рождения до 2 лет, когда масса мозга увеличивается в три раза. Прогрессивные изменения, выявляемые в слуховых путях и центрах в течение первых 10 лет жизни, наиболее значительны в возрасте до 5 лет. Принципиально необходимой для структурных изменений нервных центров является афферентная импульсация. При ее отсутствии, например в случае глухоты, не происходит соответствующего развития синаптических связей, уменьшаются размеры тел нейронов в слуховых ядрах ствола мозга, нарушаются нейронные проекции, снижается уровень метаболизма, изменяются физиологические свойства нейронов. Структурные изменения нервной системы, происходящие под влиянием афферентной импульсации, являются материальным субстратом развивающихся механизмов анализа звуковых сигналов и речи, речепорождения и языковых механизмов. При отсутствии звуковой стимуляции в соответствующих центрах мозга связи между нейронами развиваются недостаточно, не происходят и другие изменения в структуре нейронов, важные для обработки речи. Более того, слуховые центры могут вовлекаться в реализацию других функций, не свойственных им в норме, например зрительных.

Способность к развитию (пластичность) нервной системы максимальна в возрасте до 2 лет. В дальнейшем с каждым годом эта способность уменьшается. В течение первого года жизни ребенка слуховые центры мозга и мозг в целом активно развиваются, но для их развития необходима афферентная стимуляция. В этот период в слуховых центрах формируются практически все основные механизмы, необходимые дня восприятия речи как звуковых сигналов. Поэтому при слухопротезировании детей в возрасте старше 2 лет упускается значительная часть сенситивного периода для развития речи, которую впоследствии полностью практически невозможно компенсировать. Все это объясняет высокую эффективность раннего слухопротезирования. Доказано, что восстановление афферентной активности посредством слухопротезирования или электрической стимуляции слухового нерва при кохлеарной имплантации, по крайней мере, частично устраняет влияние слуховой депривации на слуховые ядра ствола мозга.

Причины нарушений слуха у детей раннего возраста.

В значительной части случаев у детей раннего возраста невозможно установить точную причину нарушений слуха, так как ребенок не может сообщить, что он не слышит или стал плохо слышать, как это делает взрослый. У детей раннего возраста анализируется наличие возможных факторов риска по тугоухости и глухоте. К числу этих факторов относятся:

• наличие нарушений слуха у ближайших родственников;
• патология челюстно-лицевого скелета у новорожденного:
• инфекционные и вирусные заболевания матери в период беременности (краснуха, грипп, герпес, цитомегаловирус, токсоплазмоз);
• гипербилирубинемия (содержание билирубина более 20 ммоль/л);
• пониженный вес при рождении (менее 1500 г):
• низкое количество баллов по шкале Апгара
• асфиксия новорожденного;
• токсикозы беременности;
• внутричерепная родовая травма;
• недоношенность;
• прием матерью во время беременности или ребенком препаратов с ототоксическими действием (антибиотики аминогликозидного ряда: стрептомицин, мономицин, канамицин, гентамицин, амикацин и др., «петлевые» диуретики: фуросемид, аспирин, хинин);
• гестационный возраст более 40 недель;
• проведение интенсивной терапии ребенку после рождения, искусственная вентиляция легких, длящаяся более пяти дней;
• гемолитическая болезнь  новорожденного.      

Значительная часть детей с нарушениями слуха в анамнезе имеют сочетание нескольких факторов риска. Некоторые из них неизбежно влекут за собой присоединение других факторов и тем самым резко повышают вероятность возникновения тугоухости. Таким фактором, например, является вес при рождении менее 1500 г, который влечет гипоксию, необходимость длительной искусственной вентиляции легких и использование ототоксичных препаратов.

                   Типы нарушений слуха и их диагностика.

Существуют различные классификации нарушений слуха (№15, с. 54), которые основаны на разных критериях. В зависимости от того, какой механизм преобразования звуковых сигналов в слуховой системе поврежден, нарушения слуха делятся на кондуктивную тугоухость (нарушение механизма звукопроведения) и нейросенсорную тугоухость (нарушение механизма звуковосприятия).

По локализации повреждения слуховые расстройства делятся на периферические, связанные с поражением наружного, среднего, внутреннего уха, нейронов спирального ганглия и слухового нерва, и центральные, обусловленные повреждениями подкорковых и корковых центров слуховой системы.

В зависимости от стороны повреждения нарушения слуха делят на односторонние (повреждено одно ухо – левое или правое) и двусторонние (повреждены оба уха).

Существует также деление расстройств слуха на наследственные (генетически обусловленные), врожденные и приобретенные. У 50% процентов новорожденных  тугоухость имеет наследственное происхождение. При этом у трети  этих детей расстройства слуха сочетаются  с другими  нарушениями, то есть входят в состав синдрома. Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костно-мышечной, покровной, нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек. Наследственная тугоухость чаще обусловлена необратимыми изменениями структур улитки. Но существуют также нарушения, связанные с аномалиями наружного и среднего уха. Наследственные нарушения слуха могут проявляться сразу после рождения ребенка или развиваться постепенно. Большая часть их развивается в раннем возрасте до овладения речью (долингвальная или прелингвальная тугоухость или глухота). 

       В настоящее  время  учеными идентифицировано более 50 генов, ответственных за состояние слуховой функции (№15 с. 56). Мутации в этих генах вызывают различные расстройства слуха. Благодаря генетическим исследованиям слуха, очевидно, что  патологические изменения  при наследственной сенсоневральной тугоухости  возникают в разных структурах внутреннего уха – в волосковых клетках, межклеточных контактах, сосудистой полоске, спиральном ганглии и так далее. Это зависит от того, в каком гене имеется мутация, и объясняет различия в проявлении наследственной тугоухости.

        Предполагается (№15, с. 57), что иногда мутации генов  сами могут не вызывать тугоухости, но создают предпосылки для  возникновения нарушения слуха  под действием какого – либо  внешнего фактора.

 Наиболее распространенными  причинами приобретенной тугоухости являются прием ототоксических антибиотиков, вирусные инфекции (грипп, скарлатина, эпидемический паротит, корь, ветрянка, оспа), в том числе нейроинфекции. Во многих случаях невозможно установить, является ли нарушение слуха врожденным или приобретенным. Эти нарушения часто прогрессируют (№15,с.57).

С учетом возраста начала заболевания по отношению к развитию речи тугоухость делят на врожденную, предлингвальную, постлингвальную (возникает после возникновения и развитии речи) (№14, с. 28).

В зависимости  от характера течения заболевания нарушения слуха делятся на острые и хронические. Острая тугоухость возникает внезапно в результате какого – либо вредного воздействия (острое воспаление среднего уха, осложнение после вирусной инфекции, травма) и может быть приходящей и стойкой. Если нарушения слуха носят стойкий характер, они считаются хроническими (№14,с. 30).

В клинической практике используется деление нарушений слуха на кондуктивную и нейросенсорную тугоухость (№15, с. 56).

 Кондуктивная тугоухость.

  Расстройство обусловлено поражением  звукопроводящего аппарата слуховой  системы – наружного и среднего  уха. Возможные причины кондуктивной  тугоухости у детей – атрезия (полное или частичное недоразвитие) наружного слухового прохода, серные пробки, повреждение барабанной перепонки, аномалии развития барабанной перепонки и косточек среднего уха, отиты (№15, с.57).

Снижение слуха при кондуктивной тугоухости в большей части случаев вызвано снижением подвижности звукопроводящей системы «барабанная перепонка – косточки среднего уха – мембрана овального окна». Это приводит к ослаблению энергии звукового сигнала, передаваемого в улитку. Снижение слуха при кондуктивной тугоухости составляет от 10 до 60 дБ. Серная пробка в слуховом проходе может приводить к снижению слуха (15 – 30 дБ), преимущественно в низкочастотном диапазоне. Нарушение целостности барабанной перепонки (перфорация) или нарушение ее подвижности из – за рубцового перерождения после острых средних отитов приводит к повышению порогов слуха (40 – 55 дБ) в речевом частотном диапазоне (№36, 76).

Нарушение функции слуховой трубы (тубоотит или евстахеит), соединяющей средне ухо с носоглоткой, является одной из распространенных причин кондуктивной тугоухости у детей. Оно наблюдается при воспалении носоглотки во время простудных заболеваний, при выраженных аденоидах, аллергическом и вазомоторном рините. При этом частично или полностью закрывается устье слуховой трубы и нарушается вентиляция барабанной полости, что приводит к втягиванию барабанной перепонки и нарушению ее подвижности (№31. с. 34). Снижение слуха составляет 15 – 20 дБ, преимущественно в низкочастотном диапазоне.

Для кондуктивной тугоухости чаще характерен восходящий тип аудиограммы  (большее снижение слуха в низкочастотном диапазоне) и наличие повышенных порогов слуха по воздушной проводимости при нормальных порогах слуха по костной проводимости (костно – воздушный разрыв):

Во многих случаях снижение слуха при кондуктивной тугоухости может быть уменьшено или устранено благодаря лечению. В то же время воспалительные и другие патологические процессы в среднем ухе оказывают влияние на внутреннее ухо: нарушают нормальное кровоснабжение, изменяют терморегуляцию окружающих тканей, способствуют проникновению микробов и токсинов. Это может быть причиной возникновения сенсоневральной тугоухости у ребенка.