Изучение адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

Курганский  государственный университет

Диплом

«Изучение адаптации к школе детей с  разными коммуникативными способностями»

Содержание

Введение ……………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями …………………………………………

1.1. Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных способностей ………………….

1.2.

1.3.

Выводы по первой главе

Глава 2.

2.1.

2.2.

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли.

Общение – специфическая  форма взаимодействия человека с  другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым,               Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина,            А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе  общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский,             А.А. Буева, М.И. Лисина и др.).

Актуальность  проблемы исследования объясняется  наличием в образовательном процессе многочисленных проблем, связанных с адаптацией первоклассников к школе. Традиционно в структуре адаптации выделяют компоненты школьной адаптации - мотивационно-личностный и интеллектуальный, психофизиологический, эмоционально-мотивационный. По мнению М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной, Р.В. Овчаровой и многих других авторов адаптация первоклассников к школе является одной из главных проблем современной психологии, и обучение ребенка в школе во многом зависит от успешной адаптации. От состояния школьной адаптации зависит успех ребенка не только в школьной жизни: нерешенные проблемы дезадаптации в школе перерастают, как правило, в проблемы социальной дезадаптации личности в обществе.

При этом проблема адаптации проявляется в той или иной степени при обучении детей с различным коммуникативными способностями. Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных способностей применительно к процессу адаптации к школе первоклассников, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, вопросы взаимосвязи адаптации и коммуникативных способностей детей остаются менее разработанными.

Таким образом, проблема исследования заключается  в определении особенности адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.

Целью исследования является выявление особенностей адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.

Объектом  исследования являются коммуникативные способности учеников 1 классов.

Предмет исследования – процесс адаптации к школьному обучению детей с разными коммуникативными способностями.

Гипотеза  исследования состоит в том, что дети с разными коммуникативными способностями показывают разный уровень адаптации к школьному обучению.

Задачи:

1. Провести теоретическое изучение проблемы адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.
2. Провести психологический анализ развития коммуникативных способностей у школьников.
3. Исследовать особенности адаптации к школьному обучению детей с разыми коммуникативными способностями.

Теоретической основой исследования стали основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.Р. Лурия, М.Р. Львов и др.), положения теории развивающего обучения                        (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский,            Н.С. Лейтес, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др).

Методами  исследования являются формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, эмпирические методы (наблюдение, опрос, тесты), методы социально-психологического и психолого-педагогического воздействия (методы прямого и косвенного воздействия, а также методы, включающие теоретический анализ психологической и педагогический литературы по проблеме исследования, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный и количественный анализ результатов работы.

Теоретическая новизна заключается в том, что были выявлены противоречия трактовок адаптация, коммуникативные способности, умения, структурированы подходы к определению психологической готовности к школьному обучению

Практическая  значимость определяется тем, что использование современных методов диагностики позволило выявить реальный уровень коммуникативной компетентности младших школьников.

Экспериментальная база исследования – МОУ СОШ №22 г. Кургана.

Данная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

1.1. Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных способностей

Проблема общения  и коммуникации достаточно много  исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Как правило, вопрос о коммуникативных умениях обсуждается  либо в психологической литературе, либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение  к школьной образовательной области «филология» [51, с. 143].

В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины «коммуникативные способности», «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные. Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Ш.А. Амонашвили [8], Л.И. Божович [9], А.С. Валявского [10], М.И. Лисиной [5], В.С. Мухиной [11], и др.

Коммуникативные способности и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. Общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения  многообразны. В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и  аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная  функция общения направлена на организацию  взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

Категория способностей относится к основным категориям психологии. В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии []. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [с. 35]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов [] выделил  три признака способностей, которые  и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и  мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности []. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению [].

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Наиболее детально вопрос психологической сущности способностей рассматривается в работах В.Д. Шадрикова []. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [с.12].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе – познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее.

Способности, по В.Д. Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности []. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову [], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Коммуникативные способности – это комплексное  многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные  компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения [].

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации понимается комплекс:

• индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность);
• уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,
• навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);
• желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;
• умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

А.А. Кидрон под  коммуникативными способностями понимал  «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели» [, с. 65]. Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Под коммуникативными способностями следует понимать умение человека порождать речевое  высказывание, а именно: выделять мотивы высказывания, речевая интенция (желание  говорить), понимание коммуникативной  задачи, умение выделять ориентиры ситуации и опознавать их, построение и реализация речевой программы, направленной на достижение коммуникативной цели [10, 235].

Коммуникативные способности – это во многом степень  успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.

«Невербальное поведение человека неразрывно связано  с его психическими состояниями и служит средством их выражения» [, с. 105]. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.

Поскольку общение  – это взаимодействие, по крайней  мере, двух людей, то трудности при  его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены  одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологически  оптимальным общение является в  том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Психологическими  причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его  способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в  общении могут возникать также  из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток  не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя  трудности, связанные с возрастом  общающихся, надо обязательно учитывать  психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у  ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

2. Адаптация детей к школьному обучению

Нормальные  рост и развитие ребенка в школьном возрасте во многом определяются факторами внешней среды. Для детей 6-17 лет основной средой жизнедеятельности является школа, где дети проводят до 70% времени бодрствования.

Адаптация к  школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организационному школьному обучению. Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации.

Основными особенностями  систематического школьного обучения являются следующими:

Во-первых, с поступлением в школу ребёнок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательно  выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе.

С поступлением в школу изменяется вся жизнь ребенка – появляются новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требования и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Адаптация к  школе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Первый этап — ориентировочный, когда на весь комплекс новых воздействий, связанных  с началом систематического обучения, дети отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наибольшие сложности возникают в 1-4-ю неделю.

Поступление в  школу требует определенного  уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения.

Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих  блоков:

1. Показатель интеллектуального развития – уровень развития высших психических функций, способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.
2. Показатель эмоционального развития отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.
4. Уровень школьной зрелости ребенка.

Результаты  исследования Н.И. Гуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, выделяются уровни адаптации первоклассников – высокий, средний, дезадаптация. В описании каждого уровня адаптации прослеживаются возрастно-психологические особенности 6-7-летних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам). Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение [43].

Как следует  из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют  высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительно отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследований [32, 43, 51], шестилетний первоклассник не может показывать высокий уровень адаптации в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и другое) несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных  переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении задач, поручений, указаний взрослого, но только при его контроле бывает сосредоточен.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный резус  адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Согласно определению, сформированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрачивает учебную и внеучебную активность ученика» [].

С этим понятием связывают отклонение в школьной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками  и т.д. Эти отклонения могут быть у психологически здоровых детей или у детей с разными нервно-психологическими расстройствами, но не распространяется на детей которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройства, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенок школе к форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Как правило, индикатором  трудности процесса адаптации к  школе являются изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической адаптации к школе.

Изучая поведение 6 и 7 детей, одноклассников, Т.В. Дорожевец  обнаружила 3 дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

1. Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
2. Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о не способности его к принятию ново социальной ситуации развития.