Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Конфликтные ситуации на уроках физической культуры

Введение

Педагогическими и спортивными конфликтами можно считать конфликты, возникающие в системе «учитель-учащийся», «тренер-спортсмен», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самими распространенными, именно их преодоление требует от педагога профессионального мастерства.. Анализ литературных источников показал, что вопросы педагогической и спортивной конфликтологии относятся к слаборазработанным в отечественной теории. В большей степени авторы рассматривают психологическую основу проявления конфликта. Недостаточно рассматриваются вопросы разрешения педагогических конфликтов, их воспитательное и дидактическое значение в организации педагогического взаимодействия

Быть спортсменом очень тяжело. Наполненный энергией, высвобожденной в физиологических сдвигах пубертата, одержимый возникшей потребностью в независимости, полный ожиданий будущих успехов в большой жизни, спортсмен проходит через тяжкие испытания в поисках собственного пути в новом для него спортивном мире. А если учесть при этом, что проторенных путей не бывает, можно легко понять то любопытство и ту тревогу, которые вызывают спортсмены у тренеров.

В физическом воспитании конфликты – явление нередкое, которое сопряжено большими физическими нагрузками, стремлением повысить свой престиж как на мировых спортивных состязаниях, так и обычных соревнованиях. Необъективность судей, предубеждение тренера, плохие взаимоотношения спортсменов – все это напрямую ведет к конфликтным ситуациям.

В практической деятельности уроков физической культуры очень часто встает вопрос о разрешении конфликтных ситуаций или конфликтов.

Многие наблюдения показывают, что учителя физической культуры не владеют методами и способами разрешения конфликтных ситуаций, зачастую не знают, как предупредить конфликт.

Следовательно, выявляется противоречие между необходимостью рассмотрения данной проблемы и недостаточной ее разработанностью в теории и практике образовательной школе.

Указанное противоречие определяет проблему данного исследования, которая заключается в выявлении особенностей протекания конфликтных ситуаций на уроках физической культуры и определении путей их преодоления.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужило основанием для определения темы нашего исследования: «Конфликтные ситуации на уроках физической культуры».

Объект исследования: процесс взаимоотношений в спортивном коллективе.

Предмет исследования – конфликты и конфликтные ситуации в процессе педагогического взаимодействия спортсменов в коллективе и тренера с воспитанниками.

Цель исследования: изучить особенности протекания конфликтных ситуаций в спортивном коллективе.

В соответствии с объектом, предметом, целью нами решались следующие задачи:

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;
Рассмотреть сущность понятия педагогического и спортивного конфликта, типологию и причины его возникновения в практике.
Рассмотреть причины и условия возникновения конфликтов в спортивном коллективе.
Изучить технологию регулирования конфликтов в спорте и особенности их преодоления во взаимодействии с воспитанниками;

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение.

Глава I. Психолого-педагогические основы конфликта

1.1 Понятие «педагогического конфликта» в школьной среде

Конфликт (от лат. Confliktus) – означает столкновение сторон, мнений и сил. Причинами столкновений могут быть самые разные проблемы жизни: материальные ресурсы, важнейшие жизненные установки, властные полномочия, статусно-ролевые различия в социальной структуре, личностные. Как воспитательный институт, школа – сгусток межличностных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений – с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности. Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых категориях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними субъективными, и внешними, объективными, причинами. Периодически возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. «Жизнь групп, - подчеркивает М. Роббер и Ф. Тильман, - представляет собой чередование состояний равновесия и его нарушений». Известно, что продуктивное взаимодействие личности реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, в своеобразии их взглядов. В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминировано различием психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции и жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей. Напряженно противоречивым является сам процесс становления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, между желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, между направленностью добиться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением. О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у семи-восьми процентов обнаружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов. Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления. Компетентное руководство процессом разрешения внутриличностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную заботу о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношения между окружающими. С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основные отличия конфликта от противоречия заключаются в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся – гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.д., а потому особой трудности преодоления. Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики внутренние противоречия разрешаются через внешние. В свою очередь, внешние противоречия имеют свойство трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию. Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей. Психологическая глухота учителя к стремлениям и потребностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям. Преодоление межличностных противоречий может осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы неуправляемости процесса общения. Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающие глубинные интересы и потребности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкивается в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с учащимися, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождение между сторонами, сколько на поиски единства, того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания процессы самообразования и самовоспитания.

Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоотношений с учащимися заключается в том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на организацию диалога, а на односторонние предъявления категорических требований, на подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того, чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и не совпадающих позиций партнеров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения. Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат incidents – неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтное взаимодействие. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.

Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая учащимся как несправедливая или обидная шутка учителя, в другом – шалость, непослушание школьника, побудившая педагога к определенным санкциям. Разница в оценке возникающих противоречий учащимся с одной стороны, и учителем, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким движителем может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельное решение, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки преодоления внутренних противоречий.

Учитель, идущий на конфликт, руководствуется своими мотивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

Субъективным фактором конфликтогенности учителя может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое «Я» и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания учащимся своих пороков и недостатков. Профессиональная реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное отчуждение.

Периодически возникающие противостояния учащихся учителю можно рассматривать как особую разновидность социально-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного взаимодействия присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существенной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре, воспитанности наставников (взрослого человека), с одной стороны и учащихся (детей, подростков, юношей) – с другой. Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов неизбежной принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и императивным характером педагогического руководства. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: «принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может раскрывать свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса».

Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Оберегая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избегают подвергать ее эмоциональным потрясениям, избирая бесконфликтные пути преодоления противоречий.

Далеко не каждый межличностный конфликт учителя с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречия, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны. Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, с самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и, в конечном итоге – сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания. Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей.

Отстаивая свои права, взгляды, интересы личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной стороны. С очевидностью проявляются нравственные установки – эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников. Конфликт способствует личностному самоутверждению, проявлению самостоятельности, принятии решения, обогащению опыта поведения в сложных ситуациях.

Противостояние, как правило, связано с острыми эмоциональными переживаниями негативного свойства. Однако воспитательный процесс не может строиться на одностороннем культивировании положительных эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано.

Культура разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные взаимоотношения на более высокий уровень. Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публичности, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в противоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя учитель в критических ситуациях, зависит его авторитет и нравственно-психологический климат в классе. Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступает предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры учителя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия. Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост учителя и личностное развитие учащихся конструктивно разрешаемых конфликтов нельзя умолчать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния. Эмоциональное напряжение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцирую неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (учитель-ученик) и присутствующими при этом.

В.А Сухомлинский называет межличностные школьные конфликты «большой бедой». В деятельности педагогов-мастеров – это чрезвычайное происшествие. Частые столкновения с учащимися – серьезный показатель невысокой педагогической культуры. Учитывая возможность психологических потерь, эмоциональных срывов у детей, опытные учителя в крайних случаях вступают с ними в конфронтацию. Профессиональная компетентность проявляется в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их эскалации.

Педагогический конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными факторами.

В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения учителя и учащихся – формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуаций и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием.

Осознание ситуации, как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера. У детей очень часто видение коммуникативной ситуации не отличается адекватностью. И тогда появляется опасность возникновения ложного беспредметного конфликта. В таком случае конфронтация упреждается терпеливым разъяснением ошибки.

Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации и выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.

Помимо личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками инцидентов. Например, непродуманно составленное учебное расписание, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно спровоцировать нарушение заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает способен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками инициирует вспышку недисциплинированности.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты.

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушения дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение, несогласие; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, не заинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные вопросы», безобидные шалости, жестокие проделки с целью досадить педагогу). 40% старшеклассников склонны к открытой конфронтации, 26% - к спокойному противостоянию, 25% - к скрытному противодействию, 9% - к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений. Изучение реакции учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием – дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного поведения –и скрытый, пассивный протест ускользает из педагогического поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих поведенческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждению от учителя и школы. Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, а другим – официальное, по фамилии); прямой диктат («я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («получи же то, что заслужил!», «я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом, я слов на ветер не бросаю, помни!»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах!»); равнодушие к учебным успехам школьников; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т.е. провоцирующих агрессивные реакции психологической защиты у детей в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.

Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми, образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишены основания предупреждения специалистов из американской психологической ассоциации, что демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей.

Профилактика конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически-целесообразные отношения со школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с различной направленностью отношения к себе: положительными и отрицательными, противоречиво положительными и противоречиво отрицательными, равнодушно, безлично.

Исключающим конфликты является лишь положительное отношение. Именно тогда возникающие межличностные противоречия легко преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создают постоянную напряженность в общении. При этом поведенческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.

Потенциально диструктивным является равнодушие, обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных конфликтов от психологического стиля педагогического общения.

Авторитарный стиль позволяет учителю выйти из конфликта при условии восприятия учеником позиций учителя. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль – наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль – антипод авторитарного – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Таким образом, педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

1.2 Социально-психологический климат в спортивном коллективе

Социально-психологический климат – степень удовлетворенности основных социальных потребностей членов спортивного коллектива.

Социально-психологическую атмосферу определяет прежде всего характер нигде не зафиксированных, но достаточно высоких требований, предъявляемых коллективом к личности, содержание нравственных критериев, которыми коллектив регулирует поступки своих членов. Другими словами, в каждой группе существует коллективное мнение, которое призвано поощрять дисциплинированных, работоспособных, отзывчивых, инициативных спортсменов и осуждать ленивых, искоренять антиобщественные проявления, сплачивать коллектив. Тренеру следует контролировать коллективное мнение.

Конфликтные ситуации на уроках физической культуры 📙 Дипломная → 🆔 8113

Конфликтные ситуации на уроках физической культуры

Оглавление

Введение

1.2 Социально-психологический климат в спортивном коллективе