Особенности формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова.

Предпосылки для успешного  обучения грамоте формируются в  дошкольном возрасте. Установлено, что пятый год жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковом потоке.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей с ФФН речи, правильно сформулированный коррекционный процесс позволяет не только полностью устранить недостатки формирования фонематических представлений, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период [17; 23; 34].

Широкая апробация (практические авторы Филичева Т.Б., Чиркина  Т.В., Каше Г.А., Туманова Т.В.) программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержании коррекционно-развивающего процесса. Данные за последнее десятилетие убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным образованием [37; 42].

В настоящее время, по данным Р.Е. Левиной, Н.А. Никишиной, Р.М. Боскис, Г.А. Каше часто встречаются дети с ФФНР в старшем дошкольном возрасте. Причинами считают педагогическую запущенность, недостатки развития фонематических процессов, неблагоприятный социальный фактор [23].

Своевременное выявление  детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения позволяют не только исправить первичный дефект, предупредить вторичный, но и полностью подготовить их к обучению в школе. Это и определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: выявить особенности формирования у детей дошкольного возраста фонематических представлений, разработать и апробировать методику коррекционной работы.

Объект исследования: особенности фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ФНН.

Предмет исследования: система коррекционной работы по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Гипотеза исследования: формирование фонематических представлений у детей с ФФН будет эффективным при условии целенаправленной логопедической работы, включающей развитие фонематической и фонетической стороны речи.

Исходя из целей и  гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Обследовать речь детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и выявить уровни развития фонематического представления.
3. Разработать методику и организовать экспериментальное обучение.
4. Проверить на практике эффективность применения методов обучения.

Методологической основой  исследования явились учения А.Н. Гвоздева, А.Н. Леонтьева о этапах речевого развития, положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина о ведущем виде деятельности детей.

Методы исследования.

1. Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме;
2. Изучение психолого-педагогической и медицинской документации;
3. Наблюдения за коррекционной группой и определение ее особенностей;
4. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
5. Анализ полученных результатов.

Теоретическая и практическая значимость. Дан анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы, и современных образовательных программ по проблеме; изучены теоретико-методологические основы формирования фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ФФН. Полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и воспитателей группы для детей с ФФНР, в специальных дошкольных учреждениях, в речевых центрах, а также родителями имеющих детей с нарушениями речи.

База исследования: МДОУ №7 «Елочка» г. Кумертау. Экспериментальное исследование проводилось в речевой группе с детьми в возрасте 6-7 лет, имеющими логопедическое заключение ФФН речи, в количестве 10 человек.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложение. Общий объем 68 страниц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Взгляды отечественных и зарубежных ученых на роль фонематического восприятия в развитии речи

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой  и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать [49].

Навык чтения формируется у ребёнка  только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» [49].

То есть мы хотим, чтобы ребёнок  усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал  многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и  синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого  звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у  детей постепенно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные  возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [50].

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [48].

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные  действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма [49].

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при  нормальном речевом развитии) требует  планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу  речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов  и звуков в слове, 

2) установление различительной  роли звука,

3) выделение качественных основных  характеристик звука.» [49].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи  фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи [22; 48]

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский  отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) [49].

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать  как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других [22].

В поступательном развитии фонематического  восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем  переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин) [49, с.33].

Одновременно с развитием фонематического  восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь  между звуком и соответствующей  буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для  обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие  элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные  процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с  которыми велись без учёта указанных  факторов, наиболее типичны следующие  ошибки:

- трудности слияния звуков в  слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б,  А)

- искажение слоговой структуры  слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на  незаконченность процесса дифференцировок  соответствующих звуков, близких  по акустическим или артикуляционным  признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей  одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки  слогов;

- орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить  уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты [22, с.48].

1.2. Особенности усвоения детьми звуков речи в онтогенезе

Овладение правильным произношением  речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. При этом звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. На ранних этапах речевого развития слова и фразы произносятся ребенком лепетно, с очень искаженным, неточным звуковым составом. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает лишь постепенно.

Р.В. Левина, Е.В. Хватцев, А.Н. Гвоздев указывают, что в первые годы жизни из-за несовершенства речевых  органов ребенок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки. К ним относятся гласные А, О, Э и согласные П, Б,  М. Именно из этих звуков и состоят первые слова ребенка: мама, папа, баба. Несколько позднее усваиваются и другие артикуляторно простые звуки, не требующие особенно тонких движений губ и языка. Это гласные И, Ы, У и согласные Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, X, Й. Более же сложные по артикуляции согласные звуки (С, 3, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р) примерно до 3-5 лет или полностью отсутствуют в речи детей или заменяются более простыми для произношения звуками. Это явление получило название «возрастного косноязычия», поскольку в определенном возрасте оно бывает свойственно всем без исключения детям [22; 47].

Каждый артикуляторно  сложный звук усваивается ребенком в несколько этапов. Например, ребенок не сразу овладевает произношением звука Ш, а сначала заменяет его на ТЬ, на СЬ и на С. По этой причине в разные возрастные периоды слово шуба в его речи звучит как тюба, сюба, суба и, наконец, шуба.

Вот самые распространенные звуки-заменители для сложных по произношению согласных:

Л: Й – ЛЬ – Л (йампа – лямпа – лампа);

Р: Й – ЛЬ – Л – Р (йиба – либа – лыба – рыба);

С: ТЬ – СЬ – С (тянки – сянки – санки);

Ш: ТЬ – СЬ- С – Ш (тюба – сюба – суба – шуба);

Ц: ТЬ – СЬ – Ц (тяпля – сяпля – цапля).

Но даже и после  овладения правильным произношением  звука ребенок некоторое время неустойчиво использует его в своей речи. Новый звук начинает употребляться гораздо чаще, чем следует, временно как бы вытесняя близкие к нему по артикуляции звуки. Например, научившись правильно произносить звук Ш, ребенок начинает употреблять его и вместо С, произнося слово сумка как шумка или Саша как Шаша. Здесь очень важно ненавязчиво помочь ребенку окончательно овладеть звуком.

Таким образом, в период «возрастного косноязычия» часть звуков в речи детей полностью отсутствует или заменяется другими звуками.

Наблюдается и неустойчивость в  употреблении уже «освоенных» звуков, их смешение. Но по мере созревания речевого аппарата ребенка постепенно совершенствуется и его звукопроизношение, все более и более приближаясь к образцу речи взрослого.

Совершенно необходимым условием для своевременного исчезновения «возрастного косноязычия» является правильная, отчетливая и неторопливая речь окружающих ребенка взрослых людей. Это тот образец для подражания, которому ребенок следует в нелегком для него процессе овладения правильным произношением звуков. Если же такой образец отсутствует, то усвоение ребенком правильной артикуляции звуков резко затрудняется или даже становится невозможным. Об этом свидетельствуют, например, случаи довольно широко распространенной «семейной картавости», которую ребенок усваивает, подражая родителям.

С этой точки зрения вредно и длительное пребывание ребенка среди неправильно говорящих сверстников, поскольку в этом случае также отсутствует образец правильного произношения звуков речи. И уж совсем недопустимо «сюсюканье» взрослых с ребенком («Да ты мой дологой, холосый!»). Здесь ребенок лишается не только правильного образца для подражания, но даже и стимула для улучшения своего звукопроизношения: ведь взрослым нравится его речь и они сами подражают ей.

Появления в речи ребенка различных звуков отражено в таблице, в которой даны примерные сроки окончательного усвоения  детьми гласных и согласных звуков.

Из таблицы видно, что  при нормальном ходе речевого развития не позднее чем к 5-6 годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи. Если же этого не происходит и своеобразие в произношении звуков задерживается до более позднего возраста, то так называемое «возрастное косноязычие» уже перестает быть «возрастным». Такая задержка свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребенку своевременно овладеть правильным произношением звуков речи. Здесь уже приходится говорить о нарушениях, недостатках или дефектах звукопроизношения (термины однозначные), требующих специальной логопедической помощи.

Родителям также важно знать, что  даже в раннем возрасте (до 3-5 лет) у  детей могут быть и такие особенности в произношении звуков речи, которые уже с самого начала нельзя относить к «возрастному косноязычию». Эти особенности не пройдут с возрастом, и поэтому в таких случаях нужно как можно раньше обратиться к специалистам. Сюда относится, например, «хлюпающее» произношение некоторых звуков (иногда даже с заметным раздуванием щек), что придает звукам какой-то необычный и неприятный для слуха оттенок. В других случаях может наблюдаться так называемое межзубное произношение звуков (чаще всего свистящих и шипящих), когда кончик языка просовывается между резцами и звуки приобретают характерный оттенок шепелявости, не свойственный русской речи.

Как уже было отмечено, главное  отличие дефектов звукопроизношения  от «возрастного косноязычия» состоит  в том, что они бывают вызваны  какими-то специфическими причинами и поэтому обычно не исчезают без специальной логопедической помощи. Т.В. Волосовец выделяет следующие внешние дефекты в произношении звуков речи могут проявляться в одном из следующих вариантов:

1. Полное отсутствие звука (например, Р или Л) в речи ребенка. В этом случае он говорит ыба вместо рыба и ампа вместо лампа. Этот вид нарушений звукопроизношения внешне полностью совпадает с «возрастным косноязычием», но в отличие от него встречается в более позднем возрасте (после 5-6 лет).

2. Полная замена одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например, звук Р может заменяться на Л, а звук Ш – на С. В этом случае, как и при «возрастном косноязычии», ребенок говорит лыба вместо рыба и суба вместо шуба, однако эти замены также наблюдаются в более позднем возрасте.

3. Смешение в речи двух правильно произносимых звуков. При этой разновидности неправильного звукопроизношения ребенок, умеющий правильно произносить оба звука и уже вышедший из периода «возрастного косноязычия», не всегда верно употребляет их в речи (говорит то рыба, то лыба, то шуба, то суба и т.п.).

4. Искаженное произношение звука, классическим примером чего является «картавое» Р. В этом случае звук не отсутствует в речи ребенка и не заменяется другим звуком – ребенок произносит именно звук Р, но произносит его искаженно. Сюда же относится и упомянутое выше «хлюпающее» и «шепелявое» произношение звуков.

Очень важно до конца понять, что  этот последний вид нарушений  звукопроизношения, в отличие от первых трех, ни в каком возрасте не может быть отнесен к «возрастному косноязычию. Это объясняется тем, что он во всех без исключения случаях бывает вызван какими-то особыми причинами, а не только возрастным несовершенством речевого аппарата ребенка. Именно эти причины и мешают «пройти с возрастом» имеющимся у него особенностям в произношении звуков. Иными словами, возрастной «нормой» звукопроизношения до определенного возраста можно считать только полное отсутствие звука или его полную замену другим звуком (в том числе и в случаях смешения звуков). Но после 5-6 лет и эта «норма» уже перестает быть таковой и переходит в разряд патологии, тем более что именно звуковые замены в дальнейшем отражаются на письме.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука.

Несколько позднее, на третьем и  четвертом месяце жизни, ребенок  начинает дифференцировать качественно  разные звуки (например, звучание рояля  и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно отвечать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-тп» или «ки-кй». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Различение оппозиции звуков детьми происходит постепенно:

– первоначально ребенок различает  наиболее грубо противопоставленные  звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается  широкая генерализация: согласные  еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а »; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

• далее происходит дифференциация «внутри» гласных – «и-у», «э-о», «и-о». «э-у»; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные «и-э», низкочастотные звуки «у-о»; труднее воспринимается звук «ы»;
• затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих –  шипящих.

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает  способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, H.X. Швачкин, Л.В. Нейман, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным [48, с.125].

Однако развитие фонематического  слуха, его совершенствование продолжается и у взрослых людей. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.

3. Понятие «фонетико – фонематическое недоразвитие речи»

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую  роль формированию фонематического  восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [17; 18; 23].

По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.