Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………… …..3

ГЛАВА 1. Теоретический анализ психологического развития детей старшего дошкольного возраста………………………….......................…………………….6

1.1 Характеристика личностной и мотивационной сферы…….………………...6

1.2 Общение в старшем дошкольном возрасте……………………...…………..14

1.3 Характеристика познавательной сферы старших дошкольников…….........19

1.4 Психологическая готовность к школе ................…………………………....38

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………..52

ГЛАВА    2. Экспериментальное исследование психологической готовности детей к школе……………………………………………………………………....54

2.1 Описание методик исследования………………………………………..……54

2.2 Характеристика испытуемых………………………………………………....62

2.3 Анализ результатов исследования……………………………………............64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...………72

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………..75

РЕКОМЕНДАЦИИ…………………………………………………...………...…76

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………………....77

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...…….80

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психического развития и его диагностики у детей дошкольного возраста была и остается одной из самых актуальных проблем психологии развития. Актуальность проблемы готовности ребенка к школьному обучению обуславливается тем важным моментом, который происходит в жизни ребенка в связи с изменением его социального статуса. Поступление в 1 класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.

В результате психологических исследований установлены закономерности формирования различных психологических процессов, особенности формирования эмоционально-волевой и познавательной сферы. Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, в реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Можно отметить следующих психологов и педагогов, уделявших внимание проблемам психологической готовности к школьному обучению: И.М. Юсупов, Г.Г. Кравцов, Р.С. Буре, Л.А. Венгер И.А. Домашенко, Л.Б. Эймс, Д.Б. Озубел, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцава, В.К. Котырло, Н.Т. Терентьева, Н.Я. Кушнир, О.Е. Антипенко,, Е.О. Смирнова, А.Н. Леонтьев, Н. М. Матюшина, Л. И. Божович, А.К. Маркова, Н.В.Нижегородцева и д.р. Несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию развития ребенка в дошкольном возрасте и его готовности к школьному обучению, остаются нерешенными многие практические проблемы.

В данной работе был исследован уровень сформированности психических функций у старших дошкольников для последующего сравнения его с требованиями начальной школы в виде их текущей успеваемости с целью выявления качеств, свидетельствующих о готовности к обучению и способствующих успеваемости. Определение этих качеств позволит систематизировать достаточно разноплановый набор методик, использующихся для диагностики школьной зрелости.

Область исследования:

1.      возрастная психология (старший дошкольный возраст)

2.      личностная и мотивационная сфера личности

3.      познавательная сфера личности

Тема: психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Цель: выявить качества, свидетельствующие о готовности к обучению в школе, и определить способствуют ли они успешному обучению

Объект: психологическая готовность детей к школе

Предмет: составляющие аспекты готовности ребенка к школьному обучению

Гипотеза: психологическая готовность детей к обучению в школе является комплексным образованием, состоящим из нескольких аспектов: интеллектуальная готовность, мотивационная готовность, эмоциональная готовность, социальная готовность. Мы предполагаем, что существует оптимальный набор качеств, обеспечивающий успешность обучения в начальной школе.

Задачи:

1.      теоретический анализ литературы по теме особенностей развития личностной, мотивационной и познавательной сфер личности детей старшего дошкольного возраста

2.      отбор параметров готовности к школьному обучению, которые по мнению учителей, являются наиболее необходимыми

3.      выявление степени сформированности у старших дошкольников отобранных параметров готовности к школе

4.      сопоставление полученных данных с фактической успеваемостью испытуемых, то есть с требованиями предоставляемыми начальной школой, и выявить несоответствия

Методы:

-         метод диагностики психологической готовности: ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека и опросник “Вербальное мышление”,

-         методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка,

-         модификация методики Н.Л.Белопольской на определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения,

-         наблюдение,

-         интервью и анкетирование учителей.

Методологическая основа: ведущий принцип отечественной психологии единства сознания и деятельности.

Дипломная работа состоит из введения и двух глав, а также списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность проблемы, дан объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, даны методы, использовавшиеся в работе. В первой главе проведен анализ теоретических источников по проблеме, освещены такие аспекты, как особенности развития личностной и познавательной сфер детей старшего дошкольного возраста, понятие готовности к школьному обучению. Во второй главе дан материал практического исследования, здесь освещен ход экспериментального исследования - выявление качеств, наиболее ценных при обучении в начальной школе, диагностика этих качеств у детей старшего дошкольного возраста. Работа также содержит анализ результатов проведенных исследований и выводы.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Характеристика личностной и мотивационной сферы

1.1.1 Развитие эмоциональной сферы

Утрата детской непосредственности, проявляющаяся в вычурном, искусственном, натянутом поведении, становится результатом важных изменений, происходящих в психической жизни ребенка. Причина детской непосредственности состоит в недостаточной дифференцированности внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком “вклинивается ” интеллектуальный момент – ребенок хочет что-то показать своим поведением. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, “как надо”. Таким образом, начинается дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше в дошкольном детстве ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то к 6-7 годам эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Прежде всего ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Есть существенная разница между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения) и знанием, что я их переживаю (“я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”). К 7-ми годам возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. В это же время развивается и обобщенность переживаний, или аффективное обобщение, “логика чувств”, то есть если с ребенком много раз случается одна и та же ситуация, у него возникает аффектное образование, характер которого также относится к единичному переживанию или аффекту.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти переживания начинают опосредовать действия и поступки ребенка, его стремление найти свое место в мире.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) отношение ребенка к себе существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свой конкретные желания, переживания и мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. (я хочу, я люблю, я стремлюсь) все это отражается в усилении субъективной составляющей самосознания и в изменении отношения 6-7 летнего ребенка к другим детям.

Одним из главных новообразований, возникающих на рубеже дошкольного возраста и школьного, является способность и потребность к социальному функционированию, то есть осуществление общественно-значимой деятельности.

В 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий как социальный статус человека. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

1.1.2 Активность старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра. Причем и в том случае, если ребенок шести лет начинает учиться в школе. Игра, как правило, больше привлекает ребенка, чем чтение, и только постепенно на протяжении шестого и седьмого года жизни он может в достаточной мере освоить основные элементы учебной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Сущность этой игры заключается в выполнении таких ролей-функций. Именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им.

Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. К старшему дошкольному возрасту игровые действия становятся все более поверхностными и сокращенными, что свидетельствует о большей значимости для детей смысла, задач и системы отношений воссоздаваемой деятельности взрослых.

Ролевая игра особенно восприимчива к сфере деятельности людей и отношений между ними, ее содержанием является именно эта сфера  действительности. Таким образом, содержанием ролевой игры являются отношения между людьми.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения. Игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает это или не бывает”.

Продолжают развиваться в старшем дошкольном возрасте и продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование и др. Их использование в значительной мере способствует выработке у ребенка психологических качеств, необходимых для систематического обучения и труда.

1.1.3 Направленность дошкольника

Содержание активности ребенка-дошкольника приобретает качественно новый характер. Их активность все чаще направлена на достижения конкретного результата. Наличие этого ожидаемого и желаемого результата в действиях ребенка придает им системность, целенаправленность и организованность.

Но даже у старших дошкольников еще часто наблюдается возврат к предметной деятельности в виде выполнения отдельных разрозненных действий. В этом случае такая деятельность помогает ребенку познакомиться и изучить свойства предмета или материала.

С развитием ребенка развиваются формы и виды физической активности, а вместе с этим усложняется и ее структура. Новый тип активности – умственная деятельность – в старшем дошкольном возрасте уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься “чистой” умственной деятельностью.

В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи.

После 4-5 лет большой скачок в развитии получают возможности инициативной преобразующей активности ребенка, что проявляется в инициативном, а затем и творческом активном действии.

1.1.4 Мотивационная сфера старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте управление деятельностью существенно меняется. Хотя ребенку еще недоступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности у старших дошкольников становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов.

Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план.

Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно, превращаются в некоторую систему мотивов. В поведении детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. Однако это происходит не всегда, гораздо чаще в присутствии других люден, взрослых или сверстников.

Эта последовательность и системность действующих мотивов у дошкольников имеет еще весьма относительный и неустойчивый характер. Дети зачастую действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению, часто нарушая хорошо известные им нормы. Поэтому, пяти-, шестилетний ребенок часто попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Особенно трудно для детей выбирать между лично значимыми (мотивы личной выгоды, переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников) и общественно значимыми мотивами. К концу дошкольного периода понимание детьми общественного значения своего труда заметно возрастает. Для детей становятся действующими социальные мотивы такие, как соревнование, а также личностные мотивы защиты своих возможностей, и желание выглядеть лучше перед другими. Сила действия социальных мотивов возрастает по мере роста притязаний личности.

Исчезает и свойственное детям трех-четырех лет превращение серьезных заданий в игру. Если ребенок не хочет выполнять неинтересное задание, он просто отказывается от него или старается как-то осмыслить, например расценить задание как испытание собственных качеств - быстроты, ловкости, умелости.

Разные мотивы по-разному влияют на усилия, прикладываемые ребенком при выполнении того или иного задания, а также на успешность их выполнения. Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Успехи и неудачи в выполнении заданий действуют на большую часть детей так же, как и раньше: успех оказывает побуждающее влияние, способствует продолжению деятельности, а неудача обескураживает, ведет к отказу от дальнейших попыток. Однако у некоторых детей этого возраста, обладающих силой и выносливой нервной системой,  возникает новое отношение к неудачам. Они стремятся все-таки добиться результата, просят дать им еще раз попробовать свои силы.

При этом одобрение и поддержка со стороны взрослого оказывают значительно более сильное стимулирующее воздействие на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказания, выговоры и неудачи.

Соподчинение целей. Старшие дошкольники существенно продвигаются в установлении связи между отдаленными и более близкими целями.

В ряде случаев они могут охотно выполнять малопривлекательные действия, если знают, что они нужны для достижения отдаленной, значимой для них цели. Старшие дошкольники могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Это придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующем во внутреннем воображаемом плане.

Одним из ярких проявлений продвижения старших дошкольников в установлении связей между целями отдельных действий служит появление элементарного планирования - установления последовательности достижения целей в игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности.

Вместе с тем старшим дошкольникам еще недоступен «далекий прицел» - управление своим поведением, выполнение непривлекательных действий ради достижения отдаленной цели, которую они не могут ясно себе представить.

1.1.5 Поведение и воля

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием иерархии мотивов.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить 3 аспекта:

-        развитие целенаправленных действий

-        установление взаимоотношений между целью действий и их мотивом

-        возрастание регулирующей роли речи. [21]

Выполнение действий в детстве зависит от речевого планирования и волевой регуляции. Именно в словесной форме ребенок планирует для себя, что он намерен делать, проговаривает про себя воображаемые решения при борьбе мотивов.

Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности – должны сложиться привычки нравственного поведения, как эмоционально переживаемая побудительная сила.

Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Таким образом, для формирования волевого поведения необходимо слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Очень важно для воспитания воли и то, что ребенок в игре подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию. И это очень важно, т.к. для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетний ребенок может выдерживать волевое напряжение в течение длительного времени. Таким образом ребенок упражняется в выдержке. Его воля становится все более выносливой. Так, поставив перед собой какую-то цель, стремясь быть на кого-то похожим,  ребенок может выполнять действия, которые не доставляют ему удовольствия. Большое значение для ребенка на этом этапе имеет положительная оценка взрослых и практическое подтверждение своим силам, т.к. только в этом случае ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнении смысловых действий. Но подражание у шести-, семилетних детей становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием. С возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять действие. И в зависимости от уровня сложности предлагаемого действия и степени подготовки ребенка все меньшее значение имеет для ребенка молчаливое копирование.

Резко перестраиваются у ребенка мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Одним из мотивов, приобретающих к концу дошкольного возраста определенное значение для ребенка, является ожидание оценки его действий воспитателем и сверстниками. Не желая быть хуже, слабее товарищей, он может проявить значительное волевое усилие и выдержку.

1.1.6 Ограниченность возможностей произвольного управления поведением

Несмотря на то что уровень произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте по сравнению с уровнем произвольности у младших детей очень высок, основные стороны управления поведением только начинают складываться: стойкая целенаправленность действий, связывание далеких и близких целей, словесное управление действиями, их подчинение правилам, произвольное внимание. Эти качества проявляются у ребенка далеко не систематически, только в отдельных наиболее простых случаях. Поэтому дети пяти-шести лет еще не могут систематически заниматься деятельностью, требующей высокого уровня произвольности.

Развитие управления поведением достигает разного уровня у разных детей в зависимости от условий воспитания и индивидуально-психологических особенностей. В старшем дошкольном возрасте встречаются дети, поведение которых еще чрезвычайно ситуативно и неустойчиво, и дети, ведущие себя вполне выдержанной организованно.

Однако для любого ребенка этого возраста сколько-нибудь длительное напряжение произвольного внимания представляет большие трудности и бывает утомительным. Поэтому занятия со старшими дошкольниками еще не могут постоянно основываться на обязательном усвоении строго определенного программного материала.

1.2  Общение в старшем дошкольном возрасте

1.2.1 Общение с взрослыми

Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) характерна внеситуативно-личностная форма общения с взрослыми. Это высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдаемая в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старший дошкольник предпочитает говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и прочее. Ведущими мотивами являются личностные. Это значит, что главным побудителем общения является сам человек независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и так далее). Столь же охотно он рассказывает о себе самом.

Для старшего дошкольника характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становиться особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

Взрослый становиться авторитетом для ребенка, носителем норм и эталонов. Устанавливаемые взрослым запреты начинают восприниматься пяти-, семилетними детьми обобщенно. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения. При этом правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.

Кроме того, постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения детьми определенного правила способствует формированию у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения.

К концу дошкольного возраста дети все больше пользуются обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям. На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Активность ребенка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер.

1.2.2 Общение со сверстниками

Характер общения ребенка со сверстниками тоже претерпевает существенные изменения. Около 6 лет происходит “перелом”, качественный сдвиг в общении – у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.

Развитие внеситуативности происходит по двум линиям:

1.           увеличивается число внеситуативных речевых контактов;

2.           сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных речевых обстоятельств взаимодействия.

Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают о том, где они были, что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным “чистое общение”, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.