Пути развития памяти младших школьников

Оглавление

 

   ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………….. 3

 

 Глава 1.  Теоретические основы проблемы исследования……   6

 

    1.1.Историография и современное состояние проблемы……………..    6

 

    1.2.Предметная деятельность и онтогенез познания…………………..    12

             

    1.3.Сущность и содержание понятия память………………………….    25

        

         Выводы по 1 главе……………………………………………………......    44

 

  Глава 2.  Пути развития памяти младших школьников….....    46

              

      2.1. Кратковременная память и усвоение практичес-

   ких умений……………………………………………………………………     46

 

      2.2. Диагностика развития памяти у младших школь-

   ников………………………………………………………………………….      53

 

      2.3.Методика развития памяти младших школьников……………….     75

 

    Выводы по 2 главе…………………………………………………………..      90

 

Заключение…………………………………………………………..     91

Список литературы………………………………………………….     93

Приложения………………………………………………………….     95

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                               Введение

 

   Младший школьный  возраст - это период интенсивного развития всех технических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить, овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка. Важнейшей задачей обучения является обеспечения такой степени усвоения знаний, при которой ребенок может легко пользоваться ими. Полнота, точность и легкость воспроизведения во многом зависят от того, как осуществлялось запоминание, как оно организовано. Беседы же с учителем начальной школы, родителями учеников показали, что дети, готовя уроки, чаще всего прибегают к механическому запоминанию, то есть его заучивают. Это не всегда является эффективным в процессе обучения и приводит к формальному усвоению знаний.

   Кроме того, механическое запоминание неэкономно и забывается, механически заученный материал гораздо быстрее.

   А между тем  поток информации с каждым  днем возрастает, и ребенок должен  освоить все то, что происходит  вокруг. Для этого его необходимо  научить принимать способы запоминания.

   Мы считаем,  что эту работу надо начинать  уже в старших группах дошкольных  учреждений. Это будет способствовать  своевременному психическому развитию  детей, успешному усвоению ими  программ дошкольного учреждения  и в дальнейшем поможет адаптироваться к процессу обучения в школе. Исходя из того, что для дошкольников ведущим видом деятельности является игра, считаем, что в организации работы по развитию памяти детей целесообразно использовать дидактические игры.

  Проблемой развития  памяти у детей младшего школьного возраста занимались П.П. Блонский, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, А.А. Смирнов,

З.М. Истомина и другие.

  Исходя из актуальности  проблемы для начальной школы  нами сформулирована следующая  тема дипломного исследования:’’  Развитие памяти у школьников начальных классов как условие успешного обучения.’’

     Объект исследования - память как познавательный процесс.

    Предмет  исследования - развитие памяти у младших школьников в процессе обучения.

    Цель исследования – разработать пути развития памяти у младших школьников.

   Задачи  исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
2. Раскрыть сущность понятия память.
3. Разработать методику по развитию памяти  у младших школьников.

   Гипотеза- эффективность по развитию памяти младших школьников и успешность обучения обеспечивается, если учитывается преобладающий вид памяти, связь с другими видами памяти.

    Для решения  поставленных задач и проверки  исходных положений применяются  следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы; организация целенаправленной опытной работы; изучение, анализ, обобщения массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике. Для решения частных исследовательских задач используются также наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, тесты; изучение, анализ документов и продуктов деятельности учащихся; создание специально конструируемых педагогических ситуаций. К моменту поступления детей в школу существенно

   Чтобы диагностировать  уровень развития памяти у  младших школьников,  была проведена  экспериментальная работа, состоящая  из трех этапов.

Рассмотрим эти этапы:

1. Констатирующий эксперимент,  цель которого – изучение начального  состояния проблемы на практике, уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности; изучение реальной практики по решению этой проблемы, выбор конкретных методик, оценки начального состояния экспериментального объекта.

2. Формирующий эксперимент играет  основную роль в педагогическом исследовании. Организуется он на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. Результаты исследований в экспериментальной группе сравнивают с результатами контрольного эксперимента, в образовательный процесс которых экспериментальный фактор не вводится.

3. Контрольный эксперимент  включает в себя описание результатов  осуществления экспериментальной  системы мер; характеристику условий,  при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия; данные о затратах времени, усилий, средств; указания границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Основными задачами исследования являются:

- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

-   Раскрыть сущность  понятия память.

-   Разработать методику  по развитию памяти у младших  школьников.

Эксперимент проводится на базе средней школы с.Завьялово  Новосибирской области в двух параллельных классах 3-а и 3-б.

3-а – экспериментальный  класс.

3-б – контрольный  класс. 

Эксперимент длился с 1сентября 2006 года по 9 февраля 2007 года.

 

Глава 1

 

Теоретические основы проблемы исследования

 

1.1 Историография  и современное состояние проблемы

 

 Уже в глубокой  древности люди придавали большое  значение памяти. Замечательно в  этом отношении изречение Эсхила, вложенное им в уста Прометея: « Послушай, что смертным я  сделал: число изобрел, слова слагать  научил, память им дал». Матерью  всех муз древние греки считали богиню памяти Мнемозиану.

   В различные  эпохи роль памяти была неодинакова.  В древние времена, когда человечество  не владело еще письменностью,  требования к прочности и точности  запоминания и сохранения прошлого  опыта было особенно высоким.

   В настоящее  время такое развитие памяти, как способность почти буквально  восстанавливать воспринятое ранее,  уже не требуется. Да, это и  невозможно. Резко увеличился объем  сведений, которые приходится усваивать  и использовать современному  человеку. В связи с этим изменились требования, предъявляемые к обучению. Если раньше учиться чему- либо значило главным образом запоминать необходимые для этого сведения, то сейчас на первый план выдвигаются задачи умственного развития учащихся [ 23].

   Однако было бы неправильно представлять, что в обучении снята задача фиксации в опыте ученика общественно - исторического опыта человечества.

   Поэтому изучение  функционирования памяти в процессе  обучения остается одной из  главных проблем психологии. Без  памяти невозможно нормальное функционирование ни личности. Ни общества. Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни в деятельности личности, ее прошлого опыта. Наиболее распространенной классификацией анемических процессов является предложенное еще П.П.Блонским разделение памяти на четыре вида, в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

   - двигательная  память.

   Это память  на различные движения и их  системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;

   - эмоциональная  (аффективная).

   Это память  на чувства;

   - образная память.

   Включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную  и вкусовую память;

   - выделяют и  словесно- логическую (вербальную) память.

   В зависимости  от характера деятельности, в  ходе которой совершается запоминание  и воспроизведение, память можно  разделить на произвольную, характеризующуюся  отсутствием заранее поставленной  цели и специальных приемов  запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами, и произвольную запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами, и произвольную.

   По способу  запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание  и смысловая память, основанная  на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.

   По продолжительности  запоминания и сохранения материала  память подразделяется на кратковременную  и долговременную. Кроме того, выделяется и оперативная память, обслуживающая непосредственно осуществляемые человеком действия.

   Особое внимание  следует обратить на процессы  памяти, каждый из которых подчиняется  особым закономерностям.

   К их числу  относятся:

   Запоминание протекающее в трех формах: запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд;

непроизвольное запоминание- сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого  материала;

преднамеренное запоминание (заучивание)- запоминание с целью сохранения материала в памяти;

   сохранение - более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственное сохранение и забывание;

   воспроизведение - представляет собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие, собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.

   В игровой, учебной  и трудовой деятельности память функционирует в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами и свойствами личности ученика[16].                    

                           Характеристика памяти как процесса.

   Запоминание тесно  связано с деятельностью субъекта, оно опосредствуется пониманием, осознанием тех или иных фактов для деятельности.

   В повседневной  жизни запоминание есть процесс  организованного заучивания. Аналогичным  образом воспроизведение есть  не только и не столько непроизвольное  вспоминание, сколько целенаправленный процесс припоминания. Как показывают экспериментальные данные, даже сохранение- это не пассивное хранение материала, не простая его консервация, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

   Работы А.А.Смирнова  и его учеников раскрывают  роль различных анемических приемов  в процессе запоминания. Прежде  всего это смысловая группировка,  смысловые опорные пункты, соотношение  нового со старым, хорошо известным, классификация, план запоминания.

   В.Я.Ляудис экспериментально  изучала строение мнемических  действий и выделила  4 мнемических  операции:

а) ориентировка в материале, связанная с отношением элементов  запоминаемого материала к опыту субъекта;

б) группировку материала  на основе установленных свойств  отдельных элементов;

в) установление внутригрупповых  отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию;

г) установление межгрупповых отношений (связей).

   Экспериментальные исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной позволяют выделить следующие основные мнемические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающие в качестве мнемических приемов, или способов запоминания.

   Группировка - разбиение материала на группы, по каким- либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам шитальта и т.д.); выделение опорных пунктов- фиксация какого- либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнение, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем- либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.);

   план- совокупность опорных пунктов;

   классификация – распределение, каких- либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков;

   структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;

   схематизация- изображение и описание чего- либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации;

   аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;

   мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания;

   перекодирование- вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;

   ассоциации - установление связей по сходству, смешанности или противоположности;

   повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации. Последнее целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

   Перечисленные выше мнемические приемы реализуются действиями, которые можно выделить на основе работ В.Я.Ляудис, Я.В.Большунова и др., а также наших экспериментальных исследований.

   Сюда входят:

- категоризация;

-  выделение групп  и оснований их выделения;

-  отражение условий запоминания и воспроизведения;

-  принятие решений  (выделение оперативной единицы  запоминания и воспроизведения);

-  антиципация;

-  формирование представления  о программе запоминания и  воспроизведения (план);

-  выделение межгрупповых  связей в запоминаемой информации;

-  выделение межгрупповых связей;

-  выделение связей запоминаемого  материала с известным, воображаемым, представляемым и т.п.;

-  контроль процесса запоминания  и воспроизведения через оценку  параметров результата;

-  коррекция.

   В реальном процессе запоминания  эти мнемические действия тесно  переплетаются и взаимодействуют  друг с другом.

   Этапы запоминания.

Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно. Во- первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т.е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное время; во- вторых, два отдельных этапа в обработке информации, поступающего в мозг. В течение первого этапа, исчисляемого десятками секунд, происходит формирование следа раздражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе   [40].

   Переходные процессы памяти.

К переходным процессам памяти относятся перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность этих процессов заключается в механизме повторения, который в совокупности со слуховой памятью позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени.

   Главная роль повторения, как отмечается многими исследованиями, заключается в формировании механизма  воспроизведения запоминаемого  материала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                1.2.Предметная деятельность и онтогенез познания

 

 Проблемы онтогенеза  человеческого познания исследуются  по преимуществу психологической  наукой, в частности детской психологией.  При их изучении советские  психологи опираются на философское  диалектико-материалестическое понимание познания, в основе которого лежит общественно-историческая практическая деятельность людей и, прежде всего коллективная, целенаправленная, чувственно-предметная трудовая деятельность, преобразующая окружающую действительности. Марксистская теория познания исходит из того, что человеческое познание формируется в процессе взаимосвязанного осуществления людьми трех видов деятельности: коллективной практической деятельности, коллективной познавательной деятельности и коммуникативной деятельности. Эта теория ориентирована на изучение исторически развивающейся коллективной познавательной деятельности, средства и продукты которой выступают в объективированной форме. Хотя онтогенез познания связан со становлением и развитием его у индивида, психологи-марксисты учитывают существенную роль трех указанных коллективных видов деятельности людей при исследовании этих процессов [ 26].

   Такому подходу  к изучению генезиса познания  способствует фундаментальное психологическое  положение, сформулированное в свое время Л.С. Выготским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (также мышление) проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей, а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции,- писал Л.С. Выготский,- сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

   Л.С. Выготский  был создателем культурно-исторической  теории психологического развития  человека, согласно которой источники  и детерминанты развития сознания  и познания лежат в исторически  развивающейся культуре. «Культура,- считал он,- и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и поэтому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [9;145-146]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное  изменение, как содержания, так и познавательных возможностей этих функций).

   В процессе  интериоризации важную роль играет  знак как реальный носитель  человеческой культуры, как проводник  культурной детерминации индивидуальной  деятельности, индивидуального сознания  и познания. Л.С. Выготский специально  выделял стадии «внешнего» и «внутреннего» знака. При этом знак он считал, прежде всего, социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «… Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»[9;146].

   Рассмотрение  приведенных положений Л.С. Выготского  позволяет полагать, что для него  детерминация индивидуального сознания  и познания имела следующую  схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей- культура - знаки- индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание и познание[9;156]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведенной схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

   Следует отметить, что в некоторых современных  работах специально обсуждаются  существенные особенности именно  такой детерминации сознания  и познания. Так, в одной из  них говорится следующее: «Индивидуальный субъект, его сознания и познание должны быть понятны, учитывая их включённость в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности»[25;281]. И далее: коллективный субъект «существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания»[25;283]. Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) является коллективный субъект, и, лишь включаясь во всё многообразие коллективных форм деятельности, индивид становится субъектом собственной деятельности, в том числе и познавательной.

   Взгляды Л.С.  Выготского на онтогенез человеческого  сознания и познания послужили  основой многих конкретных психологических  исследований этого процесса, которые проводятся в нашей стране начиная с 30-х г.г. В этих исследованиях особое внимание обращается на выявление механизмов интериоризации коллективной деятельности, обеспечивающих её психические функции, а также на раскрытие роли знакового опосредствования в становлении индивидуальной деятельности и ее познавательных компонентов. Результаты этих исследований будут использованы ниже для описания узловых моментов онтогенеза человеческого познания, в котором существенное значение имеет коллективная и индивидуальная предметно-практическая и собственно познавательная деятельность людей.

   Обобщение многочисленных  психологических исследований позволило  А.Н. Леонтьеву выявить общую  структуру целостной человеческой  деятельности, какого бы конкретного  и частного вида она ни была (внешней, внутренней, познавательной). Любая деятельность имеет следующие составляющие: потребность ↔     мотив ↔     цель ↔     условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность ↔       действие  ↔     операции. Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформации. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [24;153-158].

   Реальное действие человека всегда воплощается в том или ином моторном акте, или движении. Такое движение- это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Наиболее существенным признаком, отличающим движение человека от механического движения, является то, что оно представляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени и овладение ими. Хотя движение осуществляется во внешнем пространстве, оно вместе с тем имеет и собственное пространство. Н.А. Бернштейн на основании обобщения совокупности свойств моторики в ее взаимосвязях с внешним пространством ввел понятие моторного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений наводят на мысль о том, что человеческое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях. Так, понимаемое движение может рассматриваться как генетически исходная единица психической реальности-реальности образов отражения.

   Образы - это субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической и познавательной деятельности (в последней можно выделить два вида-сенсорно-перцептивную и мыслительную деятельность). Сенсорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т.д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнять эту функцию, отражение должно быть объективно верным.

   Рассмотрим это подробнее  на примере зрительного образа.

   В зрительном восприятии  выделяют два типа структур: пространственную, связанную с локализацией в координатах трехмерного пространства окружающего мира, и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В исследованиях микрогенеза зрительного образа и стабилизации изображения относительно сетчатки можно наблюдать определенную независимость этих структур друг от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны. Обе структуры характеризуются и некоторыми иконическими (картинными) свойствами, которые составляют чувственную ткань образа, как правило, слитную с предметным содержанием воспринимаемой действительности, т.е. локализованную во внешнем трехмерном пространстве. В биодинамической ткани движения присутствуют иконические, чувственные свойства (ощущаемость и чувствительность движения).

   Пространственная структура образа складывается в результате действий субъекта с предметами, когда происходит преобразование биодинамической ткани движения в чувственную ткань образа. Сказанное относится не только к процессу формирования, но и к сформированному образу: ведь остановка может рассматриваться как накопленное движение, его симультанный слепок.

   По мере формирования  пространственного образа он  наполняется предметными свойствами, облекается чувственной тканью  и совместно с ней локализуется  во внешнем пространстве. Сказанное относится к чувственной ткани, связанной по своему происхождению со свойствами проксимальной стимуляции (со светоцветовыми свойствами окружения). Можно предположить, что этот тип чувственной ткани не обладает изначально предметными (и соответственно картинными) свойствами. Они приобретаются по мере того, как она сливается с пространственной структурой образа и вместе с ней экстериоризуется и локализуется во внешнем пространстве. После этого образ выступает как интегральное и неразложимое целое.

   Следовательно, движение  и свет в одинаковой мере  выступают в качестве «строительного  материала» зрительной пространственной  картины мира. Более того, обе  формы чувственной ткани становятся  обратимыми. При формировании пространственного  образа ведущую роль играет чувственная ткань, имеющая своим источником движение, действие, на первых порах практическое, а затем и перцептивные. В сформированном образе ведущее положение занимает чувственная ткань, имеющая своим источником проксимальную стимуляцию. При построении движения осуществляется обратный перевод, т.е. чувственная ткань образа трансформируется в биодинамическую ткань движения.

   В итоге мы получаем  следующую картину. Субъект посредством  движений извлекает предмет из  внешнего пространства и «одевает» его светом. Это можно сравнить с художественным приемом М.Булгакова: уже выделенный в пространстве предмет «одевается светом молнии». Не менее отчетливо у М.Булгакова выражен и противоположный ход: «Человек при свете солнца соткался их воздуха, вылепился из жирного зноя»[2]. У этого писателя свет действительно выступает как строительный материал многих его художественных образов. У Р.М.Рильке также можно найти иллюстрации того, что мы называем трансформацией биодинамической ткани,- чувственную ткань Он пишет об одной из скульптур Родена: «Само по себе движение в скульптуре - не новшество. Обновился лишь его характер, к которому свет притягивает особым свойством этих поверхностей, чьи скаты и уклоны столь изменчивы и многообразны, что тут свет медленно стекает, а там рушится- то мелкий, то глубокий, то зеркальный, то матовый. Прикоснувшись к одной из таких вещей, свет избавляется от своей неприкаянности; ему теперь не до произвольных поворотов; светом овладевает вещь и располагает им по собственному усмотрению»[36;144]. Обратим внимание на то, что Р.М.Рильке пишет о притягивании света к движению, прикасании его к вещи (а далее о присвоении и усвоении света) и, наконец, использует очень сильный образ: свет избавляется от своей неприкаянности.