Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием дидактических игр

 МИНЕСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ 

ФГБОУ ВПО  «НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ И РЕСУРСОВ»

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ТИМДО) 
 

Грязных Светлана Николаевна 
 

 Развитие произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием дидактических игр. 

Выпускная квалификационная работа 
 

Специальность 050703.65 

«Дошкольная психология и педагогика» 
 

Рекомендуется к защите:

научный руководитель,

преподаватель кафедры ТиМДО

«___» __________________2011 г.      _________________    Комарова Л.Ю.

                                     подпись Ф.И.О. 

Допускается к  защите:

зав. Кафедрой ТиМДО,

кандидат пед. наук, доцент

«___» __________________2011 г.     _________________    Гарнышева Т.В.

                                                 подпись Ф.И.О. 

Набережные Челны

2011 г. 

     Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1 Вопросы развития памяти у детей в психологической литературе………………………………………………………….……………..8

1.1. Историко-философская концепция  изучения развития памяти у  детей с задержкой психического  развития……………………….8

1.2. Развитие произвольной и непроизвольной  памяти у детей с задержкой  психического развития. Понятие.  Механизмы………..15

1.3. Использование дидактических игр  в процессе развития произвольной памяти………………………………………………..29

Глава 2 Анализ развития произвольной памяти. Методика и организация развития произвольной памяти посредством дидактических игр……………32

2.1. Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста……………………………………………………………....32

2.2. Методика организации и проведения  серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста………….39

2.3. Влияние дидактических игр на  развитие произвольной памяти  у детей с задержкой психического  развития старшего дошкольного  возраста.……………………………………………………………...47

Выводы…………………………………………………………………………..52

Заключение……………………………………………………...……………….53

Список  используемой литературы……………………………………………..55

Приложение……………………………………………………………………..59 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

      Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из наиболее важных и актуальных проблем педагогики и психологии.

      По  данным Министерства образования Р.Ф среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категориям риска школьной, соматической и психофизической дизадаптации. Из них 3,5% имеют очевидные расстройства  нервно-психической сферы ещё в младшей группе детского сада.  (2007 г.)

      В последние годы отмечается значительный рост количества 
детей с отклонениями в развитии. Чаще всего это дети с задержкой психического развития.

      На  данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребёнка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

      Вопросом  о развитии произвольной памяти ребенка  занимались Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.И. Зинченко, Житникова Л.М., Мухина В.С, Урунтаева Г.А., Истомина З.М., Черемошкина Л.В и др.

      Г.А. Урунтаева в своих работах раскрывает основные направления психологического развития дошкольника и главные новообразования в каждом из них. Л.С. Выготский рассматривает вопросы развития психики ребёнка в процессе его деятельности в дошкольном возрасте, развитие познавательных процессов, личности. Л.А. Внгер и В.С. Мухина освещают вопросы, посвящённые проблемам психологии детей дошкольного возраста, в частности, и вопросы развития произвольного запоминания у старших дошкольников, а так же соотношение произвольного и непроизвольного запоминания. В работах А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева и Т.В. Розановой было убедительно обосновано, что произвольное и непроизвольное запоминание являются продуктом сложной познавательной деятельности, а не просто результатом прямого и непосредственного запечатления воспринимаемых объектов. З.М. Истомина рассматривала вопросы  возрастных и индивидуальных различий в соотношении различных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте, а так же вопросы смыслового соотнесения как приёма запоминания. Л.М. Житникова в своём пособии “Учите детей запоминать”, рассматривает вопросы о развитии логической памяти ребёнка на примере обучения такому важному и сложному способу запоминания, как классификация, так же она даёт подробное описание видов памяти, закономерностей развития памяти в дошкольном возрасте. Л.В.Черемошкиной собран практический материал, направленный на развитие памяти детей дошкольного возраста.

        В психологии и педагогике имеется ряд исследований, посвящённых изучению психологических особенностей детей с задержкой психического развития: памяти - Н.Г. Поддубная,   Н.Г. Лотунян,   В.Л. Подобед; мышления - Т.В. Егорова,   С.А. Домишкевич, И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова; учебной деятельности - Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко; личности - Е.Е.Дмитриева, Е.Н. Васильева, Н.Г. Ефремова; особенностей элементарных математических представлений - В.С. Азбукина, И.В. Чумакова.

      Накоплен  определённый опыт работы по организации  коррекционно —педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В. Ульенкова, 1990, 1994; Н.Ю. Борякова 2000.).

      Если  интеллектуальный и эмоциональный  потенциал ребёнка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то в последствии не удаётся реализовать  его в полной мере. Особенно это  касается детей с задержкой психического развития.

      Однако, многие вопросы остаются неразработанными. К числу актуальных, но всё ещё  не исследованных проблем следует  отнести проблему исследования одной из важнейших психических функций – памяти, в частности изучение вопросов по развитию непроизвольного и произвольного  запоминания у старших дошкольников с ЗПР.

Проблема  исследования: Каковы особенности развития произвольной    памяти у детей с ЗПР. 

Объектом  исследования  данной квалификационной работы является процесс развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития.

Предметом исследования выступают особенности произвольного запоминания у детей данной категории с использованием дидактических игр.

Цель  высшей квалификационной   работы: теоретическое и практическое изучение развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  посредством дидактических игр. 

Для решения этой цели были поставлены следующие  задачи:

1. Изучить теоретический и практический опыт по развитию памяти у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
2. Оценить сущность понятия “память”, “непроизвольное” и “произвольное запоминание”.
3. Исследовать психологические особенности произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР.
4. Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной  памяти у детей с ЗПР.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что дидактическая игра является ведущим средством развития произвольной памяти у дошкольников с ЗПР.

Методологическая  основа: Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвящённых изучению развитию памяти у детей с ЗПР. В этом направлении проводились исследования Т.В. Егоровой (1969, 1994), Н.Г. Поддубной  (1976, 1994), Н.Г. Лутоняном (1977),  Ю.Г. Демьяновым (1968). В своих работах они вывели положения, характеризующие состояние памяти у данной категории детей.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые был дан теоретический и экспериментальный анализ произвольной памяти дошкольника с точки зрения взаимосвязи всех её компонентов: мотивационно - целевого, оперативного и оценочного. А также были выявлены особенности её структуры в данный возрастной период. В работе показано, что полное и точное запоминание материала обеспечивается именно единством операций обобщения и конкретизации. В развивающей системе дидактических игр были соединены три линии развития произвольной памяти ребенка-дошкольника: формирование произвольности процессов познания, способов умственной деятельности, её средств (мыслительных операций, самоконтроля, объяснительной речи и произвольного внимания) и умственных действий.

     Таким образом, новым является комплексный  подход к познавательному развитию, где центральное место занимает произвольная память. Впервые был проведен теоретический анализ психологической структуры и своеобразия дидактической игры как формы организации взаимодействия ребенка и взрослого.

Методы  исследования: теоретические знания, практические знания, эксперимент.

Используемые  методики: модифицированная методика Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов» и «Методика десяти предметов», модифицированная методика Г.А. Урунтаевой «Найди такой же», методика

«Запомни  рисунки».

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она позволила получить новые данные о генезисе произвольной памяти. Определены пути ее формирования с учетом возрастных особенностей детей. Проведенный теоретический анализ дидактической игры позволил раскрыть ее психологическую структуру и своеобразие.

Практическая  значимость: на основе исследований произвольной памяти у детей с ЗПР с использованием дидактических игр, дать практические рекомендации для родителей и педагогов, работающих с данными категориями  детей, подобрать комплекс дидактических игр направленных на развитие произвольной памяти детей с ЗПР.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, приложение. 

Глава 1 Вопросы развития памяти у детей  в психологической  литературе 
 

1.1 Историко-философская  концепция изучения  развития памяти  у детей с задержкой  психического развития.

     Известно, что изучению развития памяти у детей в зарубежной психологии посвящено большое количество работ. Их обзор дан в монографиях А. Н. Леонтьева (1965), П.И. Зинченко. (1961), А. А. Смирнова (1966), в обобщающих трудах С. Л. Рубинштейна (1946), в руководствах по детской психологии под редакцией А. В. Запорожца и Д.Б. Эльконина (1964, 1965), А. А. Люблинской (1971) и др.

     Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как “функцию” или “свойство” психики, заключающееся в элементарном запоминании и последующем воспроизведении прошлых следов.  Это упрощенное и ошибочное представление о памяти привело к тому, что в исследованиях давалось описание лишь результатов изучавщихся явлений: как изменяются с годами продуктивность непосредственного запоминания и отсроченного воспроизведения, его объем в зависимости от возраста и т.п.

           Основной интерес  для авторов, несмотря на то, что  в некоторых исследованиях была представлена качественная характеристика запоминания у детей, представляла  количественная, результативная сторона  памяти.

     Первые  исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное  В. Прейером, описано в его известной книге “Душа ребенка” (1912). За этой последовали (конец XIX—начало XX в.) другие работы, посвященные изучению (путем наблюдений) умственного развития ребенка, и эти труды положили начало исследованию детской памяти (Г.Компейре, М. Шинн, В. Анри,  В. Амент и др.).

      Вскоре за названными работами следует ряд обширных трудов по детской психологии, обобщающих значительный фактический материал о развитии ребенка. Это работы В. Штерна (1915), К. Бюлера (1924), Э. Меймана (1914) и др. Однако наблюдение и в этих работах занимало центральное, а точнее говоря, исключительное место.  В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства до шестилетнего возраста”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением  детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти, ребёнка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. В целом он отмечал, с одной стороны, преднамеренность, непроизвольность запоминания в дошкольном возрасте и, с другой стороны, его механистичность.  И последнее, на что следует обратить внимание,—это на характеристику детских воспоминаний (о пережитом и испытанном), даваемую Штерном. Он считает, что у детей наблюдается искажение воспоминаний (“иллюзии воспоминаний”),  что  будто бы они смешивают представляемое с действительно переживаемым. Иллюзии воспоминания объясняются  В. Штерном некими “внутренними основаниями в ребенке”. А все это согласно Штерну является показателем того, что память у детей носит исключительно субъективный характер.

     Нетрудно  заметить, что взгляды Штерна, являющегося  представителем персоналистической концепции в психологии, на детскую память носят идеалистический характер.

          К. Бюлер, изучая проблему детской памяти,  как и В. Штерн, утверждает, что память в детские годы носит и механический и субъективный характер.

      Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” также утверждает, что в самом раннем детстве память ребенка работает абсолютно механически. Прочность запоминания, по Мейману, наоборот, с 
возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает некоторого улучшения ее с годами в более раннем периоде развития ребенка (5—6 лет).

     Выводы названных авторов вряд ли можно считать надежными, так как они опираются на ограниченное число исследований со сравнительно незначительными экспериментальными данными о детской памяти. Вместе с тем характеристика развития памяти в разном возрасте дана ими лишь на основе количественных данных, качественный анализ разных сторон памяти не был осуществлен.

Такое сопоставление количественных показателей  продуктивности запоминания с качественной характеристикой заучивания отсутствует  и в других, более поздних исследованиях  Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер и Е. Пилек (1932). Изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, они пришли к выводу Э. Меймана, согласно которого логическая, или осмысленная, память развивается с 11-12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память.

        В современной же обзорной литературе (С. Стивенс и В. Ховланд, 1951; Л. Кармайкл, 1954; X. Томал, 1959; Ж. Мак-Гийч и А. Айриен, 1961) новых данных в области развития памяти у детей младшего возраста почти нет.

       В основу характеристики памяти  детей многими авторами положены  выводы Е. Брунсвика, Л. Гольдшейдера Е. Пилек. Исходя из концепции двух ступеней развития памяти—механической и логической, память дошкольника и рассматривается как механическая.

       Противоположную позицию занимает  Г. Никель. В своем обширном  исследовании  (1968), предпринятом  им с целью проверки выводов  работы В. Брунсвика и др., он пришел к заключению, что гипотезу 
о смене двух видов памяти (механической и логической) вряд ли можно считать состоятельной. В младшем возрасте дети, как правило, заучивают больше по смыслу чем, механически. Итак, можно сделать заключение, что большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух, якобы закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста  рассматривается как механическое. В соответствии с этим всё развитие детской  памяти рядом авторов сводится лишь, к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объёма памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, т. е. от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не  раскрывалась.

        Подобный подход к изучению  детской памяти не является  случайным, он сводиться к образованию  механизма ассоциации, без участия  сознательной деятельности. 

    За последние 10 – 15 лет  проблемам кратковременной памяти, изучению факторов забывания и т. д. было посвящено много исследований. Однако число систематических исследований в области детской памяти резко сократилось. [16, с.16]. 

     Во  второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти. В отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его знанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского. В его трудах мы 
находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.

      На первой ступени в процессе заучивания возникает лишь механическая ассоциация отдельных, хотя и понятных слов, то, по мере того как ребенок подрастает, благодаря логической переработке ассоциаций он начинает понимать мысль, выраженную в словах.

     К. Д. Ушинский считал, что у ребенка  в раннем возрасте нервная система  не способна  к образованию и  прочному удержанию следов и их ассоциаций в связи с еще недостаточным количеством ранее приобретенных следов.

     Решающее  значение в развитии памяти К.Д. Ушинский придает   практическому взаимодействию ребенка с действительностью. Весьма важно подчеркнуть, что К.Д. Ушинский рассматривает механическую память как физиологическую основу всей    памяти и указывает, что   особенно если учесть состояние этой проблемы в классической эмпирической психологии 
того периода. Однако, как справедливо отмечает А.А. Смирнов, выдвинутые еще в до экспериментальный период истории психологии, почти сто лет тому назад, эти положения не базировались на широком опытном материале и носили еще очень общий характер.

     Ценный  вклад в учение о развитии детской  памяти внёс  II. М. Сеченов. К изучению психических процессов и в  частности, процессов памяти у ребенка  он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым.

        В работах И. М. Сеченова  представлена одна из первых  попыток в истории психологии - наметить материалистическую теорию  памяти.  Необходимо подчеркнуть  также, что И. М. Сеченов не  сводит память к одному лишь  запечатлению, а характеризует её  прежде всего типом организации  запечатлеваемых представлений,  связанным с активной мыслительной  деятельностью человека, подчеркивая,  что процессы запоминания протекают  по строгим законам, зная которые  можно овладеть механизмом памяти.

     Новый подход, в изучении памяти с позиций  диалектико-материалистического понимания  психики осуществлен в трудах крупнейших советских психологов - Л. С. Выготского (1956 и 1960) и  П. П. Блонского (1964).

     П. П. Блонский  книге “Память и мышление” развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных типа памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. 
Возникают эти виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. 

     Вскоре  после моторной памяти выступает  аффективная    (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает, еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.    

      Более высокими ступенями развития  памяти являются образная и вербальная память.

Позже всех других видов памяти развивается  память-рассказ, или словесная (вербальная) память.

     По  П. П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. 

     Положения, выдвинутые П. П. Блонским, характеризующие основные стороны развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) - представляют большой научный интерес.

      Особое  направление в разработке проблемы памяти в детской психологии создали  работы  Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский  рассматривал проблему памяти с позиции  выдвинутой им, широко известной культурно-исторической теории развития психики.

     Процесс исторического развития — это, иначе  говоря, процесс культурного развития, или развития высших психических  функций. Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно - исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. [11, с.160]. 

     Л. С. Выготский раскрыл возникновение  высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения  с  взрослыми.

      Это направление получило развитие в  исследованиях А.Н. Леонтьева (1931, 1965), А. Р. Лурии (1930), Л.В. Занкова (1927) и др.

      Книга А. Н. Леонтьева “Развитие памяти”  составила важный этап в изучении проблемы памяти в советской психологии. В ней изложены результаты первого  большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости  процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования  специально предлагавшихся средств, облегчающих  запоминание (картинок), на которые  необходимо было опираться при запоминании  и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и  опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного  возраста.

      Дальнейший  теоретический и экспериментальный  анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко (1961) А. А. Смирновым (1966). В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в  одно и то же время) большое внимание было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой  деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В  итоге удалось дать развернутую  характеристику непроизвольного и  произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов  памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

      В работах А. А. Смирнова дана развернутая  характеристика основных процессов  мышления, осуществляемых  при запоминании  в качестве способов или приемов  запоминания (смысловая группировка, выделение смысловых опорных пунктов, процессы соотнесения и т. д.).

      Таким образом, разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них большую значимость имели две проблемы: развитие   произвольной  памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания. 
 

1.2 Развитие произвольной  и непроизвольной  памяти у детей  с задержкой психического  развития. Понятие.  Механизмы.

             Над вопросами памяти работали П.И. Зинченко, З.М. Истомина, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, Ананьев.

«Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». [32, с.401].

      В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти иногда рассматривались как этапы такого развития: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая (по А..В. Петровскому).

      Новый материал к пониманию процессов  памяти предоставили исследования ряда психических функций, за которые несут ответственность те или иные зоны полушарий мозга. Так, нарушения логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.

             Немов Р.С. отмечает два основания для классификации видов памяти: одно из них - деление  памяти по времени сохранения материала, другое  - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую память. Во  втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.

      Рассмотрим  и дадим краткое определение  основным из названных видов памяти.

            Мгновенная, или иконическая,  связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Это - память-образ.

      Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность не превышает нескольких десятков секунд. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека. Из мгновенной  памяти в нее попадает та информация, которая сознается, соотносится с актуальными потребностями и интересами человека.