Самообразовательная деятельность студентов технико-экономического факультета в процессе освоения дисциплины «Общие основы педагогики

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

 ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики и методики

преподавания технологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 на тему

«Самообразовательная  деятельность студентов технико-экономического факультета в процессе освоения дисциплины

 «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»

Выполнила студентка пятого

 курса ОЗО ТЭФ Андрейчук  О.В.

 Научный руководитель –

 к.п.н., доцент Дорошенко Ю.И.

Владимир 2007

Содержание

Введение …………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы самообразования.

1. Самообразование в философском и дидактическом контексте……6
2. Самообразование в процессе подготовки студента к педагогической деятельности по специальности «Технология»……………………..18

Глава 2. Самообразовательная деятельность студента технико-экономического факультета при изучении дисциплины «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»

2.1.    Программно-методические документы, обусловливающие организационные особенности самообразовательной деятельности студентов………………………………………………………………..30

2.2.   Самообразовательная деятельность студентов по освоению курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования», ее основные компоненты……………………………………………………41

Заключение…………………………………………………………………….55

Список источников и литературы…………………………………………..58

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «самообразование» становится все более значимым в современной педагогической теории.

Актуальность обращения к проблеме организации самообразовательной деятельности студентов по курсу «Общие основы педагогики. История педагогики и образования» обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, самообразование стимулирует творческую активность студента, побуждает к самостоятельному поиску, ориентирует на работу с источниками, на диалог культур и эпох. Во-вторых, необходимость самообразования объясняется обстоятельствами, связанными с процессами формирования учебных планов высших педагогических учебных заведений. Количество аудиторных занятий (лекций и семинаров) по общим основам педагогики и истории педагогики и образования очень невелико. Соответственно, исчезает даже физическая возможность проработать все необходимые темы под руководством преподавателя. Еще более очевидны ограниченные возможности аудиторного педагогического общения на предмет истории образования в условиях заочного обучения. Выход один: необходима грамотная, дидактически обоснованная организация самообразовательной работы по этому предмету, которая могла бы не только компенсировать недостаток часов в учебном плане, но и создать мотивацию к самообразованию студентов, научить их основам научно-исследовательской или хотя бы учебно-исследовательской деятельности в данной области, ориентировать на самостоятельное целеполагание, объективную оценку своей собственной деятельности.

Разумное сочетание аудиторной (институционально организованной) и  самостоятельной (в том числе  домашней) работы может, на наш взгляд, существенно оптимизировать процесс  обучения по курсу «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Выбор обоснованной выше темы обращает нас к следующим проблемам: чем  самообразовательная работа по вузовскому курсу отличается от несамостоятельной (в нашем случае противопоставление идет по линии «аудиторная – домашняя работа»); каковы методические особенности организации самообразования и, соответственно, что необходимо для его оптимизации; какие условия обеспечат возможность выполнения заданий, которые педагог вуза выносит на самостоятельное изучение. Помимо этого, косвенно должны быть затронуты такие проблемы, как роль истории педагогики в профессионально-педагогической подготовке учителя технологии, особенности современных стандартов и учебных планов, нормирующих деятельность студентов в количественном отношении,  контроль самостоятельной работы (очень непростая проблема для гуманитарной дисциплины).

Таким образом, объектом исследования в нашей дипломной работе выступает самообразование студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования – теоретические характеристики и практические особенности организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Цель ВКР: выявить теоретико-педагогические характеристики и условия организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»  и на этой основе разработать методические подходы к этой проблеме.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «самообразование» в современной философии, психологии, педагогике.
2. Определить роль и место самообразования в подготовке учителя технологии.
3. Проанализировать новый стандарт и учебный план и определить, какое место самообразование занимает изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».
4. Разработать методические подходы к организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что организация самообразования студентов должна основываться отрефлексированных процедурах целеполагания и самооценки.

Методологической основой  работы явились: философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Л.И.Богомолова), теоретико-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А. Молева), теоретико-педагогическая концепция самообразования и самостоятельной работы в педагогическом университете (Ю.И.Дорошенко, С.В. Юдакова, коллектив авторов сборника «Организация самостоятельной работы студентов в ВГПУ» 2002г.).

Источники исследования: философская, психологическая, теоретико-педагогическая, историко-педагогическая литература, методическая литература по проблеме.

Методы исследования: анализ литературы, обобщение и систематизация результатов.

ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава 1.

Теоретические основы самообразования.

1. Самообразование в философском и дидактическом контексте.

Понятие «самообразование» имеет своим истоком и методологической предпосылкой философское и психологическое учение о самостоятельной деятельности. В этом качестве данная проблема существует и дискутируется на протяжение многих веков, начиная с глубокой древности (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г.С. Сковорода, Н.И. Новиков, П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский и др.). Задачи нашего исследования требуют конкретизации понятия «самообразование» с философских, педагогических и психологических позиций.

В философском плане пространство самообразования можно рассматривать как пространство самопознания. Проявление самобытных личностных черт, индивидуальных задатков и способностей предполагает знание своих собственных особенностей характера, мышления и поведения. Самообразование обращает сознание внутрь самого себя, позволяет не со стороны, а лично засвидетельствовать свой опыт. Студент открывает себя для самореализации.

Самообразование создает пространство духовно-творческого и деятельностного освоения знаний и культуры. Самоопределение творческих свойств и качеств личности происходит «в ситуации минимального интервала отчужденности»¹. Исключается незаинтересованная или высокомерная позиция стороннего наблюдателя (преподавателя), развертывается практическая духовная работа, открываются ее творческие перспективы, идет поиск.

Самообразование – это пространство самоиндивидуализации. Так, М.М.Бахтин указывал на необходимость занимать «самостоятельную позицию по отношению к действительности познания и поступка»². Поскольку человек является единичным индивидом в отличие от массы людей, его свойства могут быть и не представлены в учебной деятельности коллектива, группы. Педагогика высшей школы требует выявления этих качеств и развития их в формах самостоятельной работы студентов.

Важным критерием педагогической целесообразности развития системы  самовоспитания выступает познавательный оптимизм студента. Если в детском  возрасте человек часто не испытывает дефицита самостоятельной работы, то вся взрослая жизнь опирается преимущественно на опыт самовоспитания, самообучения, самообразования.

В психологии понятие и феномен самообразования рассматриваются следующим образом. Жизнь требует умеющих самостоятельно мыслить людей, которые способны ставить и понимать задачу, могут идти успешно к ее разрешению без постоянного контроля извне на каждом шагу. Самостоятельность и инициативности характеризуют активность личности с ее содержательной стороны. Самостоятельность может быть рассмотрена как познавательно-волевой компонент активности личности в деятельности, интегрирующей в себе процессы целеполагания, оценку вероятности достижения цели, подбор средств по реализации цели действия, оценку достигнутого результата без вмешательства в этот процесс других лиц. Понимая с этих позиций самостоятельную работу, необходимо выделить по отношению к ней два аспекта: самостоятельную деятельность в планирующей фазе и самостоятельную деятельность в исполнительской фазе.

Помимо этого, психологи, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривают самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин). Особенно важно по отношению к процессуально-психологической характеристике самостоятельной работы понятие воли, которая, по мысли Л.С.Выготского, в некоторых психологических теориях «является чем-то первичным, изначальным, не входящим в ряд основных психических процессов, представляющим какое-то диковинное исключение из всех остальных процессов психики человека и не поддающееся детерминистскому, каузальному объяснению».³ В плане воспитания волевых самостоятельных действий наиболее важным для педагога оказывается «отказ от диктата и любых способов оказания давления на личность,…уважение к ней, признание ее достоинств и значимости».⁴ Данные характеристики, на наш взгляд, также имеют прямое отношение к психологическому обоснованию категории «самостоятельная работа».

В педагогическом плане понятие «самообразование» тесно связано с понятием «самостоятельная работа». Теоретическому осмыслению самого феномена самообразования посвящены исследования многих ученых. В частности, одно из наиболее современных исследований в этой области, непосредственно посвященных самообразованию студентов педагогических вузов, принадлежит владимирскому ученому, доценту кафедры педагогики и методики преподавания «Технологии» С.В. Юдаковой. К проблеме подготовки студентов педагогических вузов к организации самообразования обращались: В.А. Сластенин, А.И. Пискунов, Г.М. Коджаспирова, Г.Е. Климова, А.Я. Айзенберг и др. Решение этого вопроса виделось в совершенствовании форм и методов обучения в вузе и обогащения психолого-педагогического знания, даваемого в учебном процессе.  В педагогике средней и высшей школы самообразование является одним из условий, обеспечивающих готовность обучающихся к непрерывному образованию (А.Е. Аргунов, Т.А. Воронова, А.К. Громцева, А.В. Усова). Разработкой научных основ самообразования занимались: Б.Г.Ананьев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, А.В.Хуторской и др.

Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования  интегральной целью имеют личность учителя как субъекта профессиональной деятельности. Эта цель реализуется, в частности, через «направленность  на реализацию «САМО…» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации», а также через «Способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели…».⁵ П.И.Пидкасистый разводит понятия самостоятельная работа (любая организованная учителем учебная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время) и самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях.⁶

В настоящее время появилось  много учебных пособий по педагогическим дисциплинам, ориентированных на самостоятельную  работу студентов, на индивидуальный темп продвижения, на возможность выбора. Например, А.С.Агафонова пишет в своей аннотации к «Практикуму по общей педагогике»: «Материалы… позволяют студентам… выбирать темпы, направления и формы изучения курса «Общая педагогика».⁷ Это, на наш взгляд, прямое свидетельство развития идеи самостоятельности по отношению к вузовскому обучению.

Усиление внимание современного педагогического  образования к проблеме фундаментализации  подготовки специалистов, обеспечивающей основу для продуктивного формирования готовности будущих учителей к максимальной реализации своего личностного и профессионального потенциала в условиях творчески-созидательной деятельности акцентирует значимость приобретения учителями опыта познавательной деятельности. Как дидактическое явление самостоятельная работа обладает неоднородными качественными характеристиками. С одной стороны, она представляет собой учебное задание, предполагаемое преподавателем и фиксирующее то, что должен выполнить студент. Фактические, самостоятельная работа выступает при этом объектом деятельности студента. С другой стороны, самостоятельная работа – это форма проявления соответствующей познавательной деятельности, включающей деятельности мышления, памяти, творческого воображения. Следовательно, внешней формой самостоятельной работы является задание, внутренним же содержанием – познавательная задача. Следует подчеркнуть, что уровень познавательной самостоятельности напрямую обусловлен качеством познавательной задачи (проблемная или непроблемная) и тем, кто ее вычленяет (преподаватель или студент). В любом случае, самостоятельная работа студентов, понимаемая как организованная преподавателем индивидуальная или коллективная деятельность студентов, которая осуществляется без его непосредственного руководства, но по заранее разработанным заданиям, выступает в качестве необходимой составной части полноценного образования, ориентированного на личностное и профессиональное развитие будущего учителя.

Согласно позиции А.В.Хуторского, самостоятельное обучение, ориентированное  на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ученика и побуждает его к поиску самостоятельного результата. «Такая модель обучения, - пишет А.В.Хуторской, - опирается на активную антропологическую позицию: ученик – не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.»⁸

В управленческом плане самообразование за последнее время приобрело особую значимость и стало выделяться в качестве самостоятельного вида учебной деятельности студента педагогического вуза. Так, государственными образовательными стандартами второго поколения и учебными планами всех факультетов ВГПУ определяется изучение всех учебных дисциплин в показателях общей трудоемкости (именно этот показатель вносится в приложение к диплому), аудиторной и самостоятельной работы.⁹ А.В.Хуторской является ведущим специалистом по дидактике дистанционного обучения, которое, несомненно, относится к перспективным современным технологиям самостоятельного обучения.

Определяя категорию «самообразовантие», нельзя не обратиться и к реальному состоянию дел по реализации данного педагогического феномена. Наблюдения, проведенные педагогами ВГПУ, показали, что студенты недостаточно подготовлены к процессу включения в самостоятельную работу. В известной степени причина такого положения дел заключается в том, что сложившаяся практика организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе преимущественно формирует и стимулирует действия фиксации понятий и применения их с целью усвоения и закрепления практических умений и навыков. Индивидуальное познание при этом ограничивается накоплением некоторого набора понятий, составляющих содержание знаний студентов в рамках данной учебной дисциплины, и овладением соответствующими навыками и элементарными умениями анализа средств, с помощь которых эти массивы знаний фиксируются (научный текст, документ и т.д.).

В то же время интерпретация понятий, осознание единства и различия понятий  на основе самостоятельного выделения  студентами объекта изучения как правило не становится предметом их специальных познавательных усилий. В силу этого они чаще всего ограничиваются получением познавательной задачи в готовом виде. Поэтому на крайне низком уровне проявляются и формируются у студентов такие определяющие аспекты их познавательной самостоятельности, как систематизация понятий в результате самостоятельного выделения познавательной задачи, осознание структуры и качества познавательной задачи. Это закономерно приводит к тому, что самостоятельная работа студентов лишается по-настоящему деятельностной, творчески-созидательной природы, и начинает функционировать преимущественно на уровне репродуктивно-исполнительских проявлений. А у студентов практически не происходит обогащения и развития познавательной культуры, ядро которой составляет умение постоянно соотносить имеющийся предметный опыт с действиями по выработке цели, задач и разработке стратегии дальнейшей познавательной деятельности.

Одна из важных функций самостоятельной  работы – функция контроля. Именно в процессе самостоятельной работы студент может проверить собственные знания, умение рассуждать и выстраивать логическую цепочку, умение интегрировать результаты своей познавательной деятельности, привлекать сведения, умения, навыки из разных предметных сфер.

Традиционная для современной  образовательной ситуации система  тестов и программированных заданий  не только помогает контролировать воспроизводящую  деятельность студентов, но и подвигает  их к самостоятельному анализу.

Система диагностических заданий, предлагаемая студентам, изучающим курс «Общие основы педагогики. История педагогики и образования», содержит как вопросы, на которые надо просто знать ответ, так и задания, справиться с которыми можно, используя свой художественный опыт, знания по общей истории.

Вызывает серьезную озабоченность  тот факт, что именно задания, ориентированные  на общую культуру, на способность  к анализу вызывают наибольшие затруднения. Так, традиционно (данные к.п.н., доцента  Ю.И.Дорошенко, собранные в течение  четырех лет на нескольких факультетах, очное отделение и ОЗО) самым трудным студенты считают задание «Приведите в соответствие цитаты из трудов отечественных (зарубежных) педагогов и имена их авторов», которое выглядит, например, так:

а) А.С.Макаренко, б) М.В.Ломоносов, в) К.Д.Ушинский, г)В.А.Сухомлинский, д) Л.Н.Толстой.

1. «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни».
2. «Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом.»
3. «Главное мое основание, сообщенное Вашему превосходительству, весьма помнить должно, чтобы план университета служил во все будущие роды. Того ради, несмотря на то, что у нас нет ныне довольства людей ученых, положить в плане профессоров и жалованных студентов довольное количество.»
4. «Добиться того, чтобы родители овладели мудростью отцовской и материнской любви, - в этом мы видим одну из важнейших задач учебно-воспитательного процесса.»
5. «Приезжая в колонию, я приезжал домой, и в общем собрании колонистов, и в совете командиров, даже в тесноте сложнейших коллизий и трудных решений я отдыхал по-настоящему.»

На наш взгляд, такое задание  менее всего требует механистического запоминания и даже непосредственной подготовки к контрольной работе. Прежде всего оно, конечно, рассчитано на «ключевое слово» (категорию, название), которое студенты должны вычленить в цитате из труда великого педагога. Так, нам кажется, что привести в соответствие имя Л.Н.Толстого и цитату, содержащую упоминание о Ясной Поляне, вполне можно, ни разу не заглянув в учебник по истории образования. «Ключевыми словами» в других цитатах являются: у Ушинского – «труд», у Ломоносова – «университет», у Макаренко – «колония» и «совет командиров», у Сухомлинского – «мудрость отцовской и материнской любви». Однако если даже не знать этих центральных для педагогического творчества наших классиков понятий, можно обратиться хотя бы к стилю, слогу, которым изложены данные мысли. В этом плане цитаты XYIII, XIX, XX веков разительно отличаются друг от друга. Не зная абсолютно ничего по истории образования, человек, окончивший школу, может здесь разве что спутать А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Да и то трудно предположить, чтобы будущий педагог никогда не слыхивал о колонии им.Горького. Затруднения в выполнении такого задания (аналогичные абсолютно узнаваемые цитаты предлагаются и по истории зарубежной педагогики) свидетельствуют об изначальной неготовности ряда студентов к изучению гуманитарных вузовских дисциплин из-за низкого уровня общего образования.

Самыми простыми заданиями оказываются, напротив, те, которые ориентированы  на воспроизведение конкретного  знания. Так, задание на воспроизведение  названий семи свободных искусств или  рыцарских добродетелей, как правило, не вызывают никаких затруднений: студенты их выучивают.

Проблемы с хронологией также  высвечивают неблагополучие в сфере  школьного исторического образования: такие имена, как Конфуций, Сократ, Руссо, никак не должны быть совершенно новыми для студентов II курса, и, соответственно, эпохи, в которые жили эти люди, не должны нуждаться в специальном запоминании.

Степень самостоятельности, способность рассуждать логически  легко проверяется и в заданиях, ориентированных «вторым планом» (опять-таки, если студент не учил предмет) на этимологический анализ. Так, задание «Какие характеристики соответствуют концепциям педологии:

1. биогенетической, 2)социогенетической, 3)рефлексологической?

А) личность есть продукт  ее взаимодействия с обществом, б) каждый человек кратко повторяет в своем развитии основные этапы истории человечества, в) воспитание есть выработка определенных реакций на стимулы» сплошь и рядом вызывает затруднения даже у тех, кто слушал соответствующую лекцию (в учебной литературе найти данный материал трудно).

Это происходит потому, что названия концепций воспринимаются как «трудные слова», и не делается даже попытки  перевести их, вычленить всем известные  со школьной скамьи корни и сопоставить  с предложенными определениями. В случае, если бы эта работа была проделана, сомнения касались бы только первых двух терминов и их определений, и самые смутные воспоминания о лекции помогли бы эти сомнения разрешить.

Таким образом, описываемый опыт организации  самостоятельной работы в качестве контролирующей показывает, что самые большие проблемы детерминированы общим культурным уровнем студентов и степенью их готовности к рефлексирующей, аналитической деятельности.¹⁰

Средствами, которые могли бы способствовать преодолению указанных негативных явлений, мы считаем системный подход к организации самостоятельной работы студентов, ориентацию самостоятельной деятельности на процессы целеполагания и самооценивания, на формирование познавательной активности.

Данные критические соображения  не отменяют того, что применительно  к курсу «Общие основы педагогики. История педагогики и образования» можно также отметить очевидное продвижение в сторону научной, отвечающей современным психолого-педагогическим требованиям организации самостоятельной работы. Например, на нее ориентировано учебное пособие Романюк Л.В. и Онищенко Э.В. «Практикум по истории общей и дошкольной педагогики» (М., 2001), содержащее рекомендации к самостоятельной работе, «История педагогики» Г.Б.Корнетова (М., 2002) и другие.

Таким образом, анализ философских, психологических, педагогических подходов к проблеме организации самообразования студентов, позволил нам прийти к следующим результатам:

• самообразование характеризуется такими качествами, как самопознание, творчество, самоиндивидуализация;
• самостоятельность – это познавательно-волевой компонент личности, интегрирующий в себе процессы целеполагания, оценку вероятности достижения цели, подбор средств по реализации цели, выполнение цели, оценку достигнутого результата без вмешательства в этот процесс других лиц;
• самообразование в педагогике может быть определено как организованная преподавателем индивидуальная или коллективная деятельность студентов, которая осуществляется без его непосредственного руководства, но по заранее разработанным заданиям. Оно выступает составной частью полноценного образования, ориентированного на личностное и профессиональное развитие будущего учителя.
• В современной образовательной практике самообразование студентов часто лишается творчески-созидательной природы и носит репродуктивный характер. Поэтому условием организации самостоятельной работы должно стать такое содержательное наполнение заданий, которые побуждали бы к обогащению и развитию познавательной культуры, требовали процедур целеполагания и адекватной самооценки, рефлексии.
• В курсе «Общие основы педагогики. История педагогики и образования» основные направления продуктивного развития блока самостоятельной работы – это стимулирование общекультурного роста студентов и систематизация их знаний. Этому могут способствовать специально разработанные задания, направленные и на самостоятельное планирование, и на самостоятельное выполнение, и на самостоятельный контроль в процессе обучения. 
• Современные управленческие инициативы все более актуализируют проблему организации самообразования с формально-организационной стороны (уменьшение количества аудиторных занятий, включение самостоятельной работы в общий показатель трудоемкости предмета). 

1.2. Самообразование в процессе подготовки студента к педагогической деятельности по специальности «Технология».

Сущность современной технологической  подготовки можно выразить следующим  определением: это процесс подготовки учащихся к практической деятельности на основе формирования в их сознании технологической картины мира как  важнейшего элемента мировоззрения и развитие таких качеств личности, как преобразующее мышление и творческие способности.¹¹ Данная характеристика сразу выводит к необходимости организации самостоятельной работы как важнейшего средства реализации высказанных установок по отношению к школьникам. Но и по отношению к будущим учителям аналогичная позиция будет выглядеть также актуальной. Уже в конце 80-х годов в «Методике трудового обучения с практикумом» под ред. Д.А.Тхоржевского в качестве ведущего принципа трудовой подготовки фигурировало «Формирование творческого отношения к труду».¹² Этот принцип должен был реализовываться, например, через «включение учащихся в деятельность, заключающую в себе возможность самостоятельного решения различных вопросов и задач.»¹³ Разумеется, это важное направление деятельности требовало учителей, которые имели бы опыт решения и составления таких задач, то есть сами были бы приучены к самостоятельной работе.

Однако, на протяжение последних  десятилетий этот вопрос решается отнюдь не легко и не однозначно. Во-первых, трудности в подготовке учителя возникли в связи с самим введением в 1993 году в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России новой образовательной области «Технология». Как (возможно несколько резко) отмечено в книге «Дидактика технологического образования» под редакцией П.Р.Атутова, «конечно же, педагогические вузы, готовящие учителей трудового обучения, были поставлены в тупик из-за неожиданного поворота событий в деле осуществления трудовой подготовки школьников. Все это делалось скрытно и революционно.»¹⁴ Соответственно, «отсутствие исследований по всем канонам педагогической науки не могло не сказаться на качестве Государственного образовательного стандарта по специальности 030600».¹⁵ Мы приводим данные критические суждения для того, чтобы обосновать проблематичность и актуальность разработок в сфере организации самостоятельной работы будущего учителя технологии и предпринимательства: ведь если стандарт не столь совершенен, очень трудно решить вопрос о том, какое содержание, в каком объеме, при каких условиях контроля может выноситься на самостоятельную работу. Между тем, появившиеся вслед за стандартом учебные пособия, методики прямо ориентированы на самостоятельную, творческую работу учащихся. «Весь упор делается на развитие познавательных и творческих способностей… Обратите внимание на акцент, сделанный в программе. Нигде не сказано: научить строгать или пилить, допустим, деревянную планку, или научить точить болты (хотя эти элементы и присутствуют). Побуждая учеников сознательно и творчески разрабатывать новые изделия, мы явственно увидим ту разницу, которая пока плохо воспринимается будущими учителями…»¹⁶ Снова критическое соображение в адрес учителей обусловлено недостаточной сформированностью в них самих опыта самостоятельной познавательной и продуктивно-творческой деятельности.