Государственное образовательное учреждение

       Высшего профессионального образования

     «Ульяновский  Государственный  Педагогический университет

     им. И.Н. Ульянова»

     (ГОУ  ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова) 
 

     кафедра дошкольной педагогики 
 

     Допущена  к защите:

     зав. кафедрой

     ________________________ 

     Выпускная квалификационная работа

     Взаимодействие  ДОУ с семьей в  процессе подготовки детей к школе 

     Автор работы: Спиченкова Марина Фаридовна.

     Шифр  работы _______факультет педагогики, психологии и управления

     Специальность ________________________________________________

     Руководитель  работы: кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики УлГПУ Стожарова Марина Юрьевна

     Консультанты  по разделам:  

     __________________________                             ____________________ 

            (Ф.И.О.)                                                                (подпись, дата)

     __________________________                             ____________________

                (Ф.И.О.)                                                                (подпись, дата) 
 

     Ульяновск 2010

     СОДЕРЖАНИЕ

     Введение……………………………………………………………………3

     Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей взаимодействия ДОУ  с семьей на этапе  подготовки к школьному  обучению

     1.1. Сущность  понятия «Психолого-педагогическая готовность к школе»……………………………………………………………………………..7

     1.2.  Проблема взаимодействия ДОУ с семьей в современной психолого-педагогической литературе……………………………………..17

     1.3. Состояние проблемы взаимодействия ДОУ и семьи в процессе подготовки дошкольников к школе в теории и практике дошкольного образовани……………………………………………………………………….30

     Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по орагнизации взаимодействия ДОУ и семьи при подготовке дошкольников к школе

     2.1. Анализ уровня  взаимодействия  ДОУ и семьи  при подготовке дошкольников к школе………………………………………………………...44

     2.2. Содержание работы  по организации  взаимодействия ДОУ  с родителями на  этапе подготовки  детей к школьному  обучению………………………………………………………………………...60

     2.3. Оценка эффективности программы  взаимодействия доу с семьей на этапе подготовки детей к школьному обучению ……………..70

     Заключение……………………………………………………………….75

     Литература………………………………………………………………..78

     Приложения………………………………………………………………83 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Поступление в школу – переломный момент в  жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни, предъявляя ребенку новые правила и требования. К которым нужно адаптироваться и привыкнуть.

     Однако  период привыкания к новым условиям у детей нередко длится целую  четверть, а у некоторых растягивается на весь первый учебный год. Анализ обращений за психологической помощью показывает, что родители регулярно сталкиваются, например, с такой проблемой, когда ребенок с сохранным интеллектом и нормальным психическим развитием отказывается от посещений школы, конфликтует с учителями, сверстниками и пр. Взрослые пытаются решить эти проблемы своими средствами: заставляют ребенка учить уроки, взывают к его совести, упрекают в отсутствии прилежания, повышают уровень требовательности. Эти традиционные способы влияния, как правило, не дают значимого эффекта.

     Следует подчеркнуть, что проблема готовности ребенка к школе была актуальна  всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими  факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: социальный, психологический, эмоционально-волевой. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом  определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

     Формирование  качеств необходимых будущему школьнику  может обеспечить лишь система педагогических взаимодействий детского сада и семьи. Это обусловлено законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

     Роль  семьи в воспитании и развитии ребенка нельзя недооценивать. Главной  особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная роль семейного воспитания – влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи. Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Однако на это взаимодействие влияет ряд факторов, прежде всего то, чего родители и педагогический коллектив ожидают друг от друга. Несмотря на то, что в последнее время и наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в педагогическом процессе детского сада, чаще работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, при которой семья является лишь объектом воздействия. В результате обратная связь с семьей не устанавливается, а возможности семейного воспитания не используются в полной мере.

     В то же время, поскольку взаимодействие семьи и дошкольного учреждения играет важную роль в развитии ребенка  и обеспечении преемственности  дошкольного и школьного образования, необходимо детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге, их влияния на взаимодействие и разработка рекомендаций, которые помогли бы повысить эффективность этого взаимодействия.

     Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью систематической работы по взаимодействию ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе и недостаточной разработанностью системы  специальных психолого – педагогических условий для этого.

       Это  противоречие  и  стало     главным  фактором  в  выборе  темы нашего  исследования,  которое направленно на  решение следующей проблемы:  каковы педагогические условия эффективного взаимодействия ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе. Решение данной  проблемы  и составляет  цель нашего  исследования.

     Объект исследования: процесс взаимодействия дошкольного учреждения с семьей.

     Предмет исследования: содержание и формы психолого-педагогического взаимодействия ДОУ с семьей на этапе подготовки детей к школьному обучению.

     Задачи исследования:

     1. Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме.

     2. Разработать систему работы по взаимодействию ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе.

     3. Проанализировать эффективность  предложенной системы работы.

     Гипотезой исследования явилось предположение о том, что вовлечение родителей будущих первоклассников в процесс подготовки детей к школе повысит уровень готовности детей к школе при соблюдении следующих условий:

     - психолого-педагогического просвещения  родителей по вопросам подготовки детей к школе;

     - проведения совместных образовательных мероприятий родителей с детьми, организованных педагогами;

     - включения родителей будущих первоклассников в процесс управления образовательной работой ДОУ.

    Организация опытно - поисковой  работы: исследование проходило на базе  МДОУ –детского сада комбинированного вида №4 «Аленушка» города Димитровграда Ульяновской области

     В исследовании приняли участие  20 родителей, имеющих детей дошкольного  возраста. Все являются биологическими родителями детей. Возраст испытуемых от 28 до 45 лет, а также 20 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

     Методы  исследования:

     Изучение  литературы,  изучение  педагогической  документации,  наблюдение,  беседы,  диагностика  детей,  констатирующий, формирующий, контрольный  эксперименты,  количественный  и качественный  анализ  результатов.

    Практическая  значимость исследования заключается в том, что разработанная система работы по взаимодействию ДОУ с семьей может использоваться в работе любого дошкольного учреждения педагогами и психологами.

     Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав основной части (теоретическая и практическая), заключения, списка литературы, использованной при написании работы, приложений.

      Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей взаимодействия ДОУ с семьей на этапе подготовки к школьному обучению

1.1. Сущность понятия «Психолого-педагогическая готовность к школе»

     Готовность ребенка к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, М.Ю. Стожарова, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.) [14]. Анализируя определения, данные в трудах указанных педагогов и психологов, готовность к школе можно определить как определенную совокупность физических и психологических особенностей, обеспечивающих успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

     В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе. Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

     М.И. Лисина и Г.И. Капчеля в своем исследовании выделили несколько составляющих готовности к школьному обучению:

     - общую подготовку детей к школьному обучению (которая включает в себя запас знаний, умений и навыков);

     - специальную подготовку детей к школьному обучению (обучение старших дошкольников элементам учебной деятельности);

     - положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, и волевые компоненты личности дошкольника.

     Е.В. Проскура выделяет в готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к общению. Е.И. Радина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении.

     Несмотря  на значительные различия в выделении  основных компонентов готовности к обучению в школе, авторы пытаются избежать суммарной ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

     Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, и системы определенных знаний и умений, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. [26]

      В  структуре  готовности  к  школе  выделяют  три  основные  составляющие: 

      - физиологическая  готовность;

      - специальная  (или  педагогическая) готовность;

      - психологическая  готовность.

     Анатомо-физиологический  аспект, обуславливающий физиологическую готовность к школьному обучению, основывается на созревании организма ребенка, в частности, изменениях в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

     Авторы  ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру, Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность организма  к систематическому обучению как  важнейшее условие развития личности. А. Валлон писал, что хотя созревание организма ребенка не является движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие. В.М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем.

     Г.Б. Яскевич пишет, что созревание организма  обеспечивает не только включение ребенка  в учебную деятельность, но и формирует  ряд особенностей его личности. Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании нервных процессов возбуждения и торможения, могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работоспособности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влияет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельности, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функциональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного материла. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладение навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школьной адаптации и может являться причиной неуспеваемости.

     В.Г. Маралов важнейшим показателем  подготовленности детей к школе  считает функциональную готовность, под которой понимает такой уровень  морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка. Он отмечает, что дети с низким уровнем функциональной готовности обладают более низким уровнем самооценки.

     Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает  как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки  для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

     Понятие «психологическая готовность детей  к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально  это понятие отождествлялось  с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению.

     Е. Е. Кравцова подчеркивает, что готовность к школе необходимо рассматривать как определенный уровень психического развития ребенка. Ее нельзя определять как набор некоторых умений и навыков, т.к. готовность – это целостное и довольно сложное образование. Причем неправильно суживать его исключительно до «готовности к школе». Каждая новая ступень жизни требует от ребенка определенной готовности – готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь, готовности обучаться в вузе. Если ребенок в силу проблем своего развития не готов вступать в развернутые отношения с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре. Если он не готов ехать в лагерь без родителей, оздоровительный отдых обернется для него пыткой. Не готов играть по правилам университета, не сможет успешно учиться. Но нельзя полагать, что можно предотвратить какие-то сложности в его жизни, опережая события.  

     Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархия мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности.

     Рассмотрим  более подробно компоненты психологической  готовности к обучению в школе.

     В работах Л. И. Божович, А.В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л.А.Венгера, И. В. Дубровиной и др. намечены три сферы психологической  готовности к обучению: интеллектуальная, эмоционально-волевая, социально-коммуникативная.

     При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе  акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский [10] одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления.

     Рассматривая  интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считала, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

     В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи  с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ-Я.

     От  содержания образа-Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В.Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию.

     Наряду  с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, Я. Л. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе [9].

     И.А. Домашенко в качестве важного  аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста.

     Л. И. Божович  указывала, что  мотивационный  аспект  школьной  готовности  является одним  из  главных. Она отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности.

       В своих работах  Л.И.Божович  описала две  группы  мотивов   учения:

     1.познавательные  мотивы,  которые  тесно   связаны  с  содержанием   учебной  деятельности  и   процессом  ее  выполнения:  «познавательные  интересы  детей, потребность  в  интеллектуальной  активности, в овладении  новыми  умениями,  навыками  и  знаниями»;

     2.широкие   социальные  мотивы,  которые   связаны  «с  потребностями   ребенка  в  общении  с   другими  людьми,  в  их  оценке  и  одобрении,  с  желанием  ученика  занять  определенное  место  в  системе  доступных  ему  общественных  отношений».

     Совокупность  этих  двух  видов  мотивов,  по  мнению  Л. И. Божович,  способствует формированию  «внутренней  позиции  школьника»,  что  в  свою  очередь  говорит  о  готовности  ребенка  к  школьному  обучению.

     Важное  место мотивации в структуре  психологической готовности к обучению в школе отводит Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста.

     В  исследованиях  Р.М. Гинзбурга,  В. Д. Шадрикова, Н.В.Нижегородцевой    выделены  несколько  групп мотивов,  которые могут быть у детей перед поступлением в школу:

     1.учебно-познавательные  мотивы  (раскрываются через   интерес к  новым  знаниям   и  умениям, через выраженную  познавательную потребность);

     2.широкие   социальные  мотивы  (раскрываются  через понимание ребенком необходимости   и  значимости  учения,  через   стремление  ребенка  к  роли  ученика);

     3.позиционные  мотивы  (раскрываются через ориентацию  ребенка на внешнюю атрибутику  обучения:  форму, школьные  принадлежности  и  т.д.);

     4.оценочные  мотивы  (раскрываются через направленность  ребенка на получение   высоких  оценок,  одобрение  его учебной деятельности);

     5.внешние  мотивы (связаны с подчинением ребенка  требованиям родителей);

     6.игровые  мотивы (считаются неадекватно  перенесенными  в учебную деятельность и связаны с восприятиям учения как новой игры).

     Для успешного начала обучения мотивационная  сфера должна быть представлена двумя  первыми группами мотивов.

     Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что традиционно выделяются три аспекта психологической готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

     Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. 

     Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение  ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

     К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Этот компонент психологической готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми.

     Необходимо  также отметить, что и западные педагоги и психологи (А.Гетцен, А. Керн, Я. Йирасек,Э Ш. Анастази и др.), изучающие вопросы готовности детей к школьному обучению, подчеркивают значимость психологических и физиологических компонентов.

     По  мнению западных исследователей, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

     К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [].