Взаимосвязь затруднений в общении с коммуникативными умениями у младших школьников

дипломная работа

Тема: ««Взаимосвязь затруднений в общении с коммуникативными умениями у младших школьников»

2009 год

Содержание

Введение

Актуальность. Межличностные отношения с другими людьми, взрослыми или сверстниками, являются фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. В отечественной науке фундаментально исследовано и обосновано влияние общения на личность как целостное образование (Б.Г. Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1998; А.А. Бодалев, 1983; В.А. Лабунская, 2001 и др.).

В современных условиях от эффективности общения во многом зависит качество жизни личности. Изучению проблемы эффективного общения посвящены работы многих психологов, среди которых Г.М. Андреева (1996), А.А. Бодалёв (1983), Л.А. Петровская (1989), и другие.

В процессе общения человека с человеком возможно наличие затруднений. Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних десятилетий. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняется сложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Исследованию этой проблемы были посвящены работы А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Е.В. Цукановой и др. В настоящее время затрудненное общение понимается как психологический феномен, проявляющийся в ситуациях взаимодействия как несоответствие цели и результата общения и сопровождающееся субъективными негативными переживаниями общающихся.

Представляется важным исследование проблемы затрудненного  общения с момента ее возникновения, изучения причин, приводящих к трудностям. В связи с этим необходимо исследование общения на разных этапах онтогенеза. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте -

наиболее ответственном  периоде перехода ребенка в новую  социально значимую систему отношений. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

Проблема межличностных  взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В то же время особенности общения детей младшего школьного возраста со сверстниками и взрослыми недостаточно изучены и потому данная проблема очень актуальна.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений. Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации (Г.А. Цукерман, 1995).

Важно, что помимо общения на уроке, младшие школьники  вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются не изученными.

Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение проблемы затруднений в межличностном общении имеет как теоретическое, так и практическое значение. Проблема затрудненного общения в младшем школьном возрасте приобретает особую актуальность связи с личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей. Кроме того, данные по этому вопросу сделают более полной психологическую характеристику младшего школьного возраста.

В этой связи, основная цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей затруднений в межличностном общении детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: межличностное общение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: степень выраженности, содержание затруднений в общении и коммуникативные умения младших школьников.

На основании анализа  литературы по проблеме затруднений в общении и особенностям развития в среднем детстве, нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Степень выраженности затруднений в общении детей младшего школьного возраста взаимосвязана с несформированностью коммуникативных умений.
2. Наличие затруднений в общении у детей младшего школьного возраста проявляется в зависимом или агрессивном поведении в межличностном общении.
3. Существуют различия в затруднениях в общении у мальчиков и девочек в среднем детстве.

Характеристика  выборки: В исследовании приняли участие 53 ребенка младшего школьного возраста: 29 девочек и 24 мальчика учащиеся третьих классов (9-10 лет) МОУ СОШ № 18 г. Краснодара.

Методы исследования: анализ научной литературы, психодиагностический метод, методы количественной обработки данных.

Методики:

1. Для определения  степени выраженности и содержания затруднений в общении у детей использовали опросник «Социально-психологические характеристики субъекта затрудненного общения» (автор В.А. Лабунская) [27].

2. Анкета по изучению  затруднений в общении Е.Г. Сомовой [46].

3. Тест коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха) позволяющий определить типы коммуникативных ситуаций, порождающие затруднения в общении, а также, типы общения, проявляющиеся в результате затруднений в общении (зависимый и агрессивный).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась апробированными  в отечественной психологии методами исследования и репрезентативностью  выборки, а также применением  статистических методов количественной обработки, включающих в частности U - критерий Манна – Уитни для оценки различий между выборками; для оценки достоверности различий между процентными долями двух выборок вычислял критерий φ* - угловое преобразование Фишера; с целью подтверждения предположения о существовании взаимосвязи между степенью выраженности затруднений в общении и несформированностью коммуникативных умений вычисляли коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена.

Задачи исследования:

Теоретические

Осуществить теоретический анализ исследований по проблеме затруднений в общении.

Проанализировать причины  возникновения затруднений в  общении.

Рассмотреть особенности  общения детей младшего школьного возраста.

Методические

Подобрать методики по исследуемой  проблеме.

Эмпирические

Выявить особенности  затруднений в общении детей младшего школьного возраста.

Провести сравнительный  анализ затруднений в общении детей младшего школьного возраста.

Осуществить анализ взаимосвязи затруднений в общении с несформированностью коммуникативных умений у младших школьников.

Методологические  основания исследования: определение затруднений в общении, представление о субъекте затрудненного общения (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Б.Д. Парыгин, Е.В. Цуканова); представление о ведущей деятельности в младшем школьном возрасте; исследования особенностей развития общения в среднем детстве (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют лучше понять особенности развития коммуникативной сферы в среднем детстве. Знание о степени выраженности и содержании затруднений в общении в младшем школьном возрасте позволит создавать и реализовывать эффективные программы психокоррекции. Возможна подготовка рекомендаций для родителей и педагогов по развитию коммуникативной компетентности детей. Данные могут быть также полезны в процессе психологического консультирования по проблемам в коммуникации.

Структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы (использованных источников – 54)., приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЗАТРУДНЕНИЙ В ОБЩЕНИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие затруднений в общении в психологической науке

Современная психология постоянно обращается к изучению человека как субъекта многообразных видов деятельности. В связи с этим на протяжении нескольких десятилетий обсуждается проблема затрудненного общения. Традиционно проблема затрудненного общения рассматривается в связи с вопросами оптимального общения, преодоления препятствий на пути к осуществлению цели общения. Глубоко и всесторонне анализировали эту проблему В.Н. Куницына, А.К. Маркова, В.А. Канн-Калик, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Я.А. Лупьян, Ю.А. Менджерицкая и др.

Одной из первых в отечественной  психологии трудности в общении  исследовала Е.В. Цуканова [51]. Она указала на то, что проявление затруднений в общении весьма разнообразно и поэтому для исследователя важно определить понятийный аппарат. Среди многочисленных терминов, обозначающих затруднения в общении, можно перечислить следующие: коммуникативные и психологические барьеры, нарушения, дефекты, расстройства, помехи и собственно трудности. Среди них выделяют три основных понятия: нарушения, барьеры и трудности [26]. Наличие этих понятий существует условно, чаще они используются как синонимы. Нарушения, барьеры и затруднения, по мнению Куницыной В.Н., объединяет то, что все они возникают непреднамеренно, протекают внешне бесконфликтно и сопровождаются внутренним напряжением, неудовлетворённостью в общении, отрицательными эмоциями. Все перечисленные феномены имеют психологический (мотивационно-содержательный) и коммуникативный (процессуальный) аспекты и различаются: по степени тяжести протекания и психологическим последствиям; по степени неудовлетворённости в общении и вовлечённости в него обоих партнёров; по возможности и способам их устранения [26].

Б.Д. Парыгин в своих работах [36] использует термин «барьер», который трактуется как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Личность фиксируется на определенном, уже достигнутом результате, который тормозит «дальнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека». Данная трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей в общении - устойчивые личностные образования (нормы, установки, ценности), а так же личностные особенности, (ригидность, конформность, слабоволие и т.д.), которые могут при определённых обстоятельствах приводить к сбоям в общении. Помимо внутренних барьеров личности Парыгин Б.Д. выделяет барьеры, причина которых вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д.

В исследовании Залюбовской Е.В. и Сухановой А.Н. [47] коммуникативный барьер определяется как абсолютное или относительное препятствие нормальному общению, субъективно переживаемое и реально присутствующее в ситуации общения, а причинами его появления считается специфика мотивов общения, недостаток операциональных возможностей, индивидуально-психологические характеристики партнеров по общению, социально-психологические характеристики ситуации общения. Психологический барьер, в первую очередь, препятствует взаимопониманию, а затем уже осложняет взаимодействие (предубеждения, предрассудки, социальные стереотипы). Психологический барьер, таким образом, входит в коммуникативный, так как он определяется наличием факторов личностной среды общающихся.

Цуканова Е.В. считает  более корректным использование такого понятия, как трудности в общении или затруднения в общении, чем барьер, так как речь идет о некотором «специфическом социально-психологическом феномене, проявляющемся в реальных ситуациях взаимодействия» [50, с. 34]. В отличие от коммуникативных барьеров трудности межличностного неформального общения сопровождаются нервно-психическим напряжением. Они различаются по степени нервно- психического напряжения, по типу ситуаций, в которых они имеют тенденцию возникать, и по степени влияния на успешность общения. В той же парадигме названный феномен исследует и Зимняя И.А. которая определяет затруднение в общении как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания сообщения, непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния [20].

В.А. Лабунская предлагает рассматривать затруднения в общении сквозь призму социально-перцептивных способностей личности, которые являются сложным социально-психологическим образованием, формирующимся на протяжении всего онтогенеза в результате взаимодействия людей друг с другом. Этот подход характерен и для зарубежных исследований, где затруднения в общении рассматривают в качестве детерминанты дефицитарного общения [27].

По мнению Боева И.В. и Коленкиной В.В. [7] психологически оптимальным общение является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения. Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то могут возникать трудности при его протекании, которые могут быть порождены одним участником или стазу обоими.

Куницина В.Н. [26], рассматривая затруднения в общении как многоплановое явление, выделяет в нем психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект трудностей в общении связан с личностным фактором, мотивационно-содержательной стороной общения и включает в себя, с одной стороны, отчужденность и аутичность, а с другой - избыточность, бессодержательность общения. К коммуникативному аспекту относится владение процессуальной стороной контакта (сознательное использование экспрессии, владение голосом, умение держать паузу), а также владение социальной стороной контакта (соблюдение в общении социальных норм, владение сложными коммуникативными умениями). По мнению Л.А. Петровской затрудненное общение объективно существует и, как явление сознания в переживаниях партнеров по общению, оно также детерминировано особенностями человеческой природы и человеческих отношений.

В рамках деятельностного  подхода Рояк А.А. выделила две группы затруднений: мотивационные и операционные. Эти затруднения могут проявляться в трех сферах: когнитивной, аффективной, поведенческой. Исследуя особенности общения и взаимоотношений детей в процессе трудовой деятельности, она предположила, что трудности в отношении могут быть вызваны либо теми или иными нарушениями в операциональной стороне детской деятельности, либо какими-то дефектами в формировании мотивационной сферы детской личности. В трудностях мотивационной стороны деятельности было выделено три подгруппы: трудности из-за несформированности потребности в общении; трудности, появляющиеся в результате преобладания у ребенка потребности в какой-то иной деятельности;

трудности, появляющиеся из-за неправильной сформированности мотивов общения (например, при преобладании мотивов эгоистического характера).

В трудностях операциональной  стороны деятельности были выделены так же три подгруппы: трудности, возникающие в связи с недостаточной сформированностью у ребенка необходимого уровня игровых навыков и умений; трудности несформированности способов построения «деловых» взаимоотношений со сверстниками, возникающих из-за отсутствия умения управлять своим поведением; трудности, возникающие как результат сочетания трудностей первого и второго типов. Основная причина их появления – недостаток сформированности способов построения «деловых» взаимоотношений, сопровождающихся недостаточным овладением игровыми навыками [47].

Поварницина Л.А. [37] выделила следующие группы трудностей общения: трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера по общению; трудности, вызванные непониманием партнера общения, то есть, недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения; трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру; трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

По мнению Марковой А.К., затруднения в общении имеют несколько функций. Позитивная функция затруднений имеет два значения: индикаторное (привлечение внимания слушателя партнера); стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). В то же время фиксируется и негативная функция затруднения: сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собою, например, заниженной самооценкой); деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения) [20].

Зимняя И.А. выделяет следующие  основные области затруднений человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Статусно-позиционно-ролевая область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплиментарности прав и обязанностей конвенциональных ролей. Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми. Область индивидуально-психологических затруднений - это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений [20].

Менджерицкая Ю.А. определяет затрудненное общение как общение, в котором трудности возникают  по вине партнера, создающего стрессовые обстоятельства, дискомфорт в самом  акте взаимодействия. При этом человек нередко фрустрирует своего партнера в такой степени, что не только провоцирует сбои в общении, нарастание нервно-психического напряжения, но и может блокировать развитие его личности, ее нормальное функционирование. Теоретическая модель структуры отношений, развивающихся в рамках затрудненного общения, по мнению Ю.А. Менджерицкой, включает: эмоциональный дисбаланс (подозрительность, равнодушие, апатия), агрессивную направленность межличностных установок (ненависть, враждебность), искажение психологической дистанции (отдаленность, неприятие) и неравноправную, силовую структуру взаимоотношений (подавление, контроль) [29].

Лабунская В.А., анализируя и обобщая взгляды и представления  по проблеме затрудненного общения, пришла к выводу о том, что термин «затрудненное общение» используется то, как широкое понятие, объединяющее такие явления, как трудности, затруднения, сбои, осложнения, препятствия, преграды, барьеры, конфликты, то, как весьма узкое определение, фиксирующее незначительные трудности общения, преодолеваемые партнерами в процессе коммуникации и не имеющие далеко идущих деструктивных последствий.

Согласно определению, данному Лабунской В.А., затрудненным общением в (широком смысле) будут являться все виды и общения (от межличностного до межгруппового), приводящие к деструктивным изменениям поведения партнёров и общностей; к непрерывно-прерывным контактам между ними, вплоть до отказа от общения; к снижению уровня осознания причин трудностей в общении, к уменьшению, а в ряде случаев к исчезновению попыток самостоятельного выхода из возникших затруднений; к формированию тревожного отношения к любой ситуации общения. В узком смысле, затруднённое общение – это незначительные трения, сбои в сфере межличностного общения. При этом контакты между партнерами сохранены и непрерывны, испытываемые затруднения осознаются, идёт поиск причин, приводящих к затруднениям общении, а так же предпринимаются попытки самостоятельного преодоления социально-перцептивных, интеракционных, коммуникативных затруднений [27].

Таким образом, проблема затрудненного общения является не достаточно разработанной, так как отсутствует универсальное определение затрудненного общения. В нашем исследовании, на основе проведенного анализа, затруднения в общении можно определить как субъективно негативно переживаемые субъектом препятствия в достижении цели общения.

1.2. Факторы возникновения затруднений в общении

Современные представления  о затрудненном общении, неоднозначная  трактовка феномена затрудненного  общения указывают на необходимость рассмотрения многообразия факторов, затрудняющих общение. К ним относят как особенности самой личности, так и особенности ситуации общения либо сообщения. Это связано, в первую очередь с тем, что общение представляет собой сложный многоплановый процесс установления взаимосвязей и каждая грань общения дает новый критерий для классификации трудностей и причин затрудненного общения. Чаще всего в психологии затруднённого общения происходит соединение причин возникновения затруднений, результата и характеристик участников общения. Особенности личности могут рассматриваться в качестве внешних или внутренних, субъективных или объективных факторов. Затруднения в общении, являясь сложным, многомерным феноменом, могут быть вызваны целым рядом факторов и причин. Попытки классифицировать причины затруднений в общении предпринимались Кунициной В.Н., Лабунской В.А., Цукановой Е.В., и др. [26, 50]. Ими была предложена общая классификация трудностей межличностного, неформального общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам: субъективно переживаемые, не всегда проявляющиеся в конкретном, социальном взаимодействии и не очевидные для партнёра; объективные, то есть обнаруживающие себя в условиях непосредственных контактов и снижающие успешность общения и удовлетворённость его протеканием.

К субъективным причинам относятся  социальная неуравновешенность, робость, застенчивость, неумение установить психологический  контакт. Социальная неуравновешенность нередко возникает в условиях ролевого общения (начальник - подчинённый); обнаружена её связь с социальным интеллектом. Тревожность, застенчивость и робость обуславливают трудности, которые возникают при необходимости принять решение, сделать выбор. К объективным причинам относятся трудности коммуникативного характера, связанные с психофизиологическими особенностями личности, полнотой владения вербальными и невербальными средствами осуществления контакта, а также владение нормами, правилами, сформированностью психологической культуры общения [26].

Возникновение ситуаций затрудненного общения и трудностей в общении, по мнению Цукановой Е.В., обусловлено фактом формирования человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия.

Куницина В.Н., рассматривая причинную обусловленность возникновения затруднений в общении (в рамках психической нормы) выделяет первичные и вторичные трудности. Первичные трудности зависят от природных свойств человека, их отличает более жесткая предопределённость и неизбежность возникновения. Большую роль в их появлении играют биологические, психофизиологические, личностные свойства: агрессивность, тревожность, ригидность и другие личностные особенности, тесно связанные с темпераментом. Вторичные трудности могут быть психогенные и социогенные. Психогенные трудности, как следствие психологических травм, стрессов, тяжёлых переживаний и фрустраций, неадекватной самооценки влекут за собой определённые негативные изменения, прежде всего в доверительном общении. Очевидна взаимообусловленность психогенных трудностей психосоматических болезней (язва, гипертония, эндокринные нарушения). Социогенные трудности являются следствием внешних барьеров (коммуникативных, смысловых, лингвистических, чисто ситуативных), неудачного опыта эмоциональных и социальных контактов, просчетов в воспитании, определённых условий общения. Эти трудности появляются и как следствие общения с неловким, скованным, насмешливым, язвительным, бесцеремонным, настырным и т. д. партнёром. Наиболее типичным примером вторичных трудностей неформального, межличностного общения является психологические последствия сверх интенсивного профессионального общения в условиях чрезмерной скученности при одновременной частичной социальной изоляции [26].

В качестве детерминант  затрудненного общения Л.А. Петровская называет негармоничное развитие характеристик личности, ее отношений и социального контекста. Особенности экспрессии и речи, уровень развития навыков взаимодействия, условия общения превращают любой акт общения в сложную многоаспектную деятельность.

А.А. Бодалёв и А.Г. Ковалев [6] считают, что область индивидуально-психологических затруднений – это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д. Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности. Когнитивный стиль - есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности, в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении. Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.