Детская невропатичность как одна из предпосылок школьной дезадаптации

Министерство образования Российской Федерации

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Кафедра социальной и прикладной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Клиническая психология»

На тему: Детская невропатичность как одна из предпосылок школьной дезадаптации

Выполнил:

Сметанина Наталья Вячеславна

Студент группы КЧ411ПП

заочного обучения

Проверил:

____________________________

____________________________

г. Качканар, 2004

Введение

Для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного, соответствующего возрасту развития в дошкольном детстве, поступление в  школу может явиться сложным испытанием, где ребенок сталкивается с рядом проблем. В литературе выделяют четыре группы основных трудностей такого рода:

1. режимные трудности (они чаще проявляются у первоклассников, не посещающих детские сады, и  заключаются в относительно низком  уровне произвольности, саморегуляции, организованности);

2. коммуникативные  трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3. проблемы во  взаимоотношениях с учителем;

4. проблемы, связанные  с изменением в семейной обстановке (Г.В, Бурменская и др., 1990).

Хотя бы с одной из выделенных групп проблем, пожалуй, сталкивается каждый ученик. Однако вопрос заключается в том, как он справляется с этими трудностями, какие способы решения задач, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает ребенок. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут проявляться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Поэтому ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов являются актуальной и чрезвычайно важной проблемой, стоящей перед практическим психологом и педагогом.

Цель моей работы – выявить возможности проективной методики «Тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка – сокращенно САТО».

Задачи:

1. Дать определение детским неврозам.
2. Выяснить причины возникновения школьных неврозов
3. Ознакомиться с трудностями, с которыми сталкивается психолог при диагностике школьных неврозов.

4. Рассмотреть  «Тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка – сокращенно САТО».

5. Составить комплекс мероприятий необходимых для профилактики и коррекции школьных неврозов.

1. Определение детского  невроза

В отечественной литературе невроз определяется как психогенное заболевание личности. У детей невроз – это психогенное заболевание формирующейся личности, т.е. такое заболевание, которое затрагивает значимые аспекты формирования личности, систему ее отношений, в первую очередь, это взаимоотношения в семье и затем уже отношения со сверстниками и другими взрослыми.

Невроз может возникнуть после психического потрясения, вызванного реальной или воображаемой угрозой для жизни ребенка или близких для него людей. Чаще же невроз не начинается вдруг, внезапно, а развивается в течение более или менее продолжительного времени, когда патогенное психическое напряжение или противоречие не находит выхода, не разрешается, а накапливается исподволь, готовое вспыхнуть при малейшем поводе, будь то пустячное недоразумение или пережитые раньше обида, раздражение и страхи.

Наличие острых или хронических психических травм дает основания для определения невроза как психогенного заболевания. Непосредственной причиной неврозов являются психогении – эмоционально заостренные, существенные для ребенка переживания, с которыми он не может справиться из-за возрастной незрелости психики, интенсивности психотравмирующего воздействия или неразрешимых обстоятельств. В большинстве случаев этими обстоятельствами будут отношение к нему родителей как наиболее значимых лиц и сама психологическая атмосфера семьи, с которой неразрывно связана жизнь ребенка. Аффективно насыщенные и часто неразрешимые из-за внешних и внутренних преград переживания составляют содержание так называемого внутреннего конфликта при неврозах. Его мотивацией (движущей силой) является поиск, нередко драматический, решения личных проблем, прежде всего самоопределения, самоконтроля, самовыражения, утверждения, признания и понимания себя среди окружающих. Другими словами, невроз психологически детерминирован проблемами развития и выражения «я», но не в абстрактном, а в реальном, социальном, человеческом контексте отношений. Поэтому в широком аспекте неврозы выступают перед нами как аффективно заостренная проблема формирования себя как человека или проблема, как быть собой среди других. Причем под другими подразумеваются в первые годы жизни, в основном родители, а в старшем дошкольном возрасте сверстники, родители и остальные взрослые.

Наличие невроза уже говорит об опосредованном стрессом нервно-психическом расстройстве растущего организма, приводящем на определенном этапе и к болезненному нарушению центральных функций вегетативной нервной системы. Чем меньше ребенок, тем в большей степени последствия невротического стресса затрагивают его вегетативную и соматическую сферу. Чем он старше, тем более очерченными становятся нервно-психические и психомоторные нарушения. Соответственно, и клиническая картина невроза выражается соматическими, эмоциональными и психомоторными расстройствами, нарушениями саморегуляции и психической астенией. Так что невроз ни в коем случае не притворство, не симуляция, не уловка, к которым могут прибегать дети с теми или иными отклонениями в характере, а серьезное заболевание, от которого нельзя избавиться простым усилием воли, «взяв себя в руки». Это заболевание требует целого комплекса медико-педагогических мероприятий.

2. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД), причины ее возникновения

Невротические состояния детей 6-9 лет могут вызываться как внутренними факторами, например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность, так и внешними (социальными) факторами. К последним можно отнести: неправильное воспитание в семье (гиперопека, гипопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентрическое воспитание и др.), психологически неграмотное воздействие на своего воспитанника, что часто приводит к неадекватной самооценке школьника, к неумению самоутвердиться в группе, строить свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Терминологические различия основываются в нервную очередь на расхождениях в понимании причин дезадаптивного поведения учащегося. Так, говоря о дидактогенных неврозах, дидактогениях, исследователи подчеркивают, что психотравмирующей может являться сама система обучения, влияние педагога на ученика. Дидактогенный невроз характеризуется как нервно-психическое расстройство личности учащегося, основной причиной которого является нарушение значимых для данного ребенка отношений учитель-ученик, где патогенным фактором могут быть неправильное поведение или слова педагога в адрес ученика.

Другой, наиболее часто встречающийся термин, - психогенная школьная дезадаптация (ПШД) подразумевает «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс».

Многие авторы указывают, что основной причиной психогенной школьной дезадаптации являются «не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников, а переживания по поводу этих промахов» [Г.В. Бурменская илр., 1990]

Этот подход в понимании причин дезадаптационного поведения учащихся основывается на концепции В.Н. Мясищева. В.Н. Мясищев, изучая проблему связи личности и неврозов, включает в структуру личности такую характеристику, как отношения человека. Он отмечает, что при рассмотрении этимологии неврозов необходимо учитывать сферу отношений личности, так как именно нарушение отношения может явиться причиной невроза. По его мнению, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации. [В.Н. Мясищев, 1960].

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги в школьной практике встречаются редко. Чаще (от 18 до 26 % из учащихся 1-х классов) наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоцоинального благополучия. Она выражается в волнении повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М, Прихожан, 1990).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике.  Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Для исследования школьных неврозов необходимо использовать метод наблюдения за ребенком в различных ситуациях его школьной и внешкольной жизни, беседы с учителями, родителями, учениками, а также специальные диагностические методики. Профессиональная интерпретация всех полученных данных позволяет психологу подойти к решению проблемы ребенка.

3. Группы детей, страдающих школьными неврозами.

Опыт показывает, что можно выделить несколько групп детей, страдающих школьными неврозами.

1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерны проявления гипердинамического синдрома, синдрома патологического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно-отсталым.
2. Бывают случаи, когда успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющихся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи) полный или частичный, например отказ разговаривать со взрослыми.
3. Эта группа наиболее интересна так, что при внешнее кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор руки, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензитивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Исследования показывают, что уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше вербального интеллекта таких детей намного выше вербального. Они могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

Наиболее характерными для детей третьей группы являются фобический синдром (навязчивые признаки страза с четкой фабулой) и синдром страхов. Основными признаками патологических страхов являются беспричинность страхов, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызнанных боязнью оказаться несоответствующими во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнть строго учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказываться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные пихосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль пред школьными занятиями и др.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявлений школьных неврозов достаточно условно. При исследовании детей мы видим, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, скованность в третьем – это различные способы неадекватной психологической защиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят в первую очередь от типа высшей нервной деятельности ребенка, от особенностей его воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации.

4. Диагностика школьных неврозов

При диагностике школьных неврозов психолог сталкивается прежде всего с различными формами неадекватной психологической защиты. Раскрытие этих защитных механизмов является одной из важнейших задач диагностического этапа в работе с невротизированными детьми.

В широком смысле термин «психологическая защита» употребляется для обозначения «любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как «негативизм, появиться «ложные», замещающие деятельности (Б.Ф. Зейгарник, Б.С. Братусь), измениться система межличностных отношений» (Краткий психологический словарь, 1985).

 Основная  функция этого механизма –  защитить личность от травмирующих  переживаний. При невротическом  складе личности защита носит, как мы уже говорили, неадекватный  характер, и вместо устранения психологического дискомфорта, наоборот, усугубляет его. Как подчеркивает А.С. Спиваковская, «ребенок-преневроит не может избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возникающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход от борьбы (но проблема остается во внутреннем плане, причиняя немало страданий), либо агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности)» (А.С. Спиваковская, 1988).

Так как психологическая защита формируется на неосознаваемом уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. По мнению Е.Т. Соколовой, «Проективный метод ориентирован на изучение неосознанных или не вполне осознанных форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики» (Е.Т. Соколова, 1980).

Как известно, термин «проективные» был впервые предложен Лоуренсом Френком в 1939 г. Им же была дана классификация проективных методов исследования личности.

Основными отличительными признаками проективных методик является неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений. Проективные методики отражают прежде всего сферу отношений личности и позволяют выявить специфические реакции, свойственные школьным неврозам.

Рассмотрим несколько подробнее тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка – сокращенно САТО. (П. Бош, Стрнадова, 1986)

4.1. «Тест детского восприятия  межличностных отношений в семье  и в более широкой социальной  среде ребенка – сокращенно  САТО».

Как и все проективные тесты, этот тест основан на принципе проекции. Это значит, что в восприятии одновременно проявляется не только отражение моментального побуждения, но и следы имеющегося опыта со своей эмоциональной надстройкой, которые «искажают» восприятие в настоящее время тем больше, чем более они выражены. В качестве стимульного материала используются неопределенные многозначные картинки, на основе которых ребенок должен составить рассказ. При этом предполагается, что ребенок, если с ним установить дружеский, доверительный контакт, будет исходить из своего собственного жизненного опыта и спроецирует свои внутренние чувства и отношения. Цель теста – получить как можно больше информации о взаимоотношениях в семье ребенка и о его отношениях в более широкой социальной ситуации. Тест помогает исследовать различные проблемы, например такие, как проблему соперничества между братьями и сестрами, проблематику наказания, страхов и т.д.

Тест детского восприятия (САТО) состоит из 1 вводной и 14 тематических черно-белых картинок форматом 13Х18 см.

Описание картинок и их мотивирующее действие:

А: На картинке изображен полный детский силуэт без обозначения пола и конкретного содержания. Эта фигурка настолько неопределенна, что приемлема для обоих полов и диапазона возрастов, которым тест предназначен (6 – 12 лет). Картинка предлагается со стандартным словесным сопровождением всегда в начале, после предварительно необходимого контакта. Она должна позволить ребенку провести основную идентификацию с детскими силуэтами, которые имеют на последующих тематических картинках (кроме картинки № 12).

1. Персонажи: мать, отец, двое детей.

Ситуация: мать с детьми у накрытого стола, отец -  в открытых дверях. Типично семейная  ситуация с широким числом возможных ответов, от конфликтных до ярко положительных отношений. Включает тематическую область у стола, где сходятся все члены семьи и где могут проявляться самые различные отношения и позиции (родителей между собой, отношение матери к детям, отцу и т.д.).

2. Персонажи: отец, дети.

Ситуация: отец сидит в кремле, читает газету, в дверях силуэт ребенка.

Тематическая область – отношение отца и ребенка, отношение к авторитету, потенциальной ситуации наказания.

3. Персонажи: мать, двое детей.

Ситуация: мать на кухне, качает на коленях маленького ребенка. Второй ребенок сидит в стороне, на полу разбросаны игрушки.

Тематическая область – отношение к матери, к маленькому брату или младшей сестре, возможно соперничество между детьми, предпочтение брата или сестры.

4. Персонажи:  дети.

Ситуация: ночь, темно, ребенок один в комнате, сидит на кровати. За окном светит луна.

Тематическая область – регрессивных явлений перед сном, бессонница, невольного мочеиспускания, сексуальных фантазий.

5. Персонажи: отец, дети.

Ситуация: ребенок с отцом в комнате, отец держит руку на плече ребенка. На столе около отца – нарезанный торт. В комнате поодаль телевизор и часы, показывающие ранний вечер (силуэт ребенка может рассматриваться как лицом к отцу, так и лицом к телевизору).

Тематическая область – обязанности и поощрения, требования и выполнения, возможно наказание за невыполнение. Отношение ребенка к отцу, авторитету.

6.  Персонажи: отец, мать, два ребенка.

Ситуация: семья на прогулке, отец держит мать под руки, мать ведет за руку одного из детей, который несет мороженое. Второй ребенок идет сзади, один, без мороженного.

Тематическая область - взаимоотношения в семье, проблематика вины и наказания.

7. Персонажи: двое  спящих, ребенок.

Ситуация: ребенок стоит перед открытыми дверьми комнаты, где спят двое взрослых.

Тематическая область – отношения к родителям, бессонницы, боязливости, ночных кошмаров, возможно сексуального любопытства.

8. Персонажи: двое  детей, отец.

Ситуация: комната с разбитой вазой на переднем плане, около нее –ребенок, второй ребенок согнулся за шкафчиком. В дверь входит отец, у второй двери – кошка.

Тематическая область провинности и наказания (возможность спасительных решений – второй ребенок, кошка), отношение к отцу.

9. Персонажи: учительница, двое детей.

Ситуация: один ребенок у доски, второй – за партой. У стола учительница.

Тематическая область – отношения к авторитету, уровень самооценки и стремления, страх из-за неправильного ответа и т.д.

10. Персонажи: двое  детей.

Ситуация: старший ребенок у кроватки с маленьким ребенком. За окном дети играют на игровой площадке.

Тематическая область – отношения к брату (сестре), обязанность заботиться о нем, фрустрация при выборе поведения.

11. Персонажи: оцет, мать, ребенок.

Ситуация: двое взрослых держат рубашку в позиции, которая могла бы означать конфликт, рядом опрокинутый стул, в стороне силуэт ребенка.

Тематическая область – отношения между родителями, конфликтов и т.д.

12. Персонажи: мужская  и женская фигуры.

 Ситуация: два  силуэта взрослых за кустами.

Тематическая область – отношения между родителями, позиций взрослых, возможно сексуального любопытства и нанесения ранений, травм.

13. Персонажи: мужчина, ребенок.

Ситуация: бегущий школьник, за углом – мужская фигура.

Темп вины, наказания, возможно тема угрозы, насилия. В реакции могут отразиться и черты боязливости ребенка.

14. Персонажи: четыре  детские фигуры, сотрудник милиции.

Ситуация: две детские фигуры, борющиеся между собой, рядом другой ребенок, посередине лежит мяч.

Тематическая область отношений между сверстниками, конфликты, агрессивность, угроза, месть. Отношение к авторитету, проблематика провинность-наказание.

Тест проводится индивидуально. Прежде всего следует снять с ребенка напряжение, например, посредством игры, рисования или отвлекающего разговора. Сначала показываем картинку А, где нарисован силуэт ребенка, и объясняем испытуемому, что здесь нарисован какой-то ребенок (мальчик или девочка), а может быть и он сам. Далее предъявляются сюжетные картинки, и тестируемый должен составить небольшой рассказ по каждой из них. Если ребенок называет только вещи и людей, можно задавать наводящие вопросы: «А что они делают?», «Что будет дальше?», «Чем все кончится?», «Можешь придуматься еще  что-нибудь?».

При оценке рассказов детей учитываются следующие критерии: тип реакции (стандартная или оригинальная), если оригинальная, то какие именно реакции являются доминирующими – реакция боязливости, уход от темы, конфликты, персеверация критической темы; оценка межличностных отношений. Для оценки межличностных отношений используется 5 категорий:

1. Позитивная реакция – данное лицо повышает статус другого: помогает, награждает, воспринимает другого положительно, разрешает, проявляет понимание, соглашается, приспосабливается и т.д.
2. Негативная реакция – данное лицо снижает статус другого: отказывается от другого, запрещает, проявляет агрессивность по отношению к другому, не соглашается, не приспосабливается, не договаривается.
3. Реакция просителя – данное лицо задает вопросы, просит о чем-то, хочет чего-то от другого.
4. Наказывающая реакция – речь идет всегда о наказании, следующем после провинности, а не о беспричинной негативной реакции.
5. Нейтральная реакция – поведение без выразительной эмоциональной окраски. Везде только описание картинки.

Исследования показывают, что у детей со школьными неврозами обнаруживается весьма высокий процент оригинальных ответов (81%). Среди них наиболее ярко выражена реакция боязливости (об этой реакции можно судить по рассказам к картинкам №№4, 7, 9, 13, 14).

А также, что часто наблюдается персеверация темы, т.е. дети повторяют одну и ту же определенную тему, нередко – тему наказания.

Рассмотрим протокол ученика 1-го класса (7 лет).

Картинка № 8. «Ребята начали играть и разбили вазу, сестра спряталась, и вошел папа. Папа наказал брата»

Картинка № 9. «Пошел мальчик в школу. Учительница поставила ему двойку. Он вырвал лист и пошел домой. Домашнее задание смотрели, а листа этого не было, и его поставили в угол. На следующий день он исправил отметку».

Картинка № 10. «Подошел мальчик к сестре, и ему было скучно, потом вошли ребята на улицу, и позвали его тоже. А он сказал: «Меня наказали за двойку».

Картинка № 12. «Родители пошли гулять и спрятались за кусты; решили проследить, куда пойдет их сын, чтобы потом его наказать».

Уход от конфликтной темы также является одной из специфических реакций при невротизации личности. Например, по картинке № 2 был составлен такой рассказ: «Папа читает газету, входит сын». Такой уход от меты может предполагать наличие скрытого или явного конфликта в семье (в данном случае у девочки наблюдались сложные взаимоотношения с отчимом).

Изучение межличностных отношений при школьных неврозах показывает, что наказывающая реакция и реакция просителя являются ведущими в рассказах детей.

Далее, в протоколах многих детей, склонных к невротизации, наблюдается негативная реакция – в сюжетных картинках снижается статус другого, отказывается от другого, запрещает, проявляет агрессивность, не соглашается. Для примера рассмотрим рассказ мальчика 8 лет к картинке № 10: «Он хочет пойти гулять, а его не пускают, но он все равно убежал: вылез через окно».

Таким образом, тест САТО выявляет личностные особенности ребенка, позволяющие определить у него наличие школьного невроза. К этим особенностям относятся: весьма высокий уровень оригинальных реакций, яркое проявление реакции боязливости, частая персеверация значимых тем, уход от конфликтных тем, высокий уровень агрессивных, негативных реакций. При характеристике межличностных отношений в рассказах детей наказывающая реакция и реакция просителя являются доминирующими.

Можно предположить, что именно страх наказания, боязнь несоответствия школьным норма и требованиям могут приводить к невротическим расстройствам (что подтверждается и в рисунках детей, и в неоконченных предложениях).

Для того, чтобы адаптация к школе прошла без болезненно, и чтобы избежать возникновения школьных неврозов, необходимо начиная с подготовительной группы ребенка подготавливать к новой роли. Комплекс мероприятий необходимых для профилактики и коррекции школьных неврозов см. в приложении.

Заключение

Школьные неврозы могут рассматриваться как нарушение значимых отношений ребенка и взрослого, отношений ребенка к самому себе в системе школьного взаимодействия, где страх несоответствия и наказания вызывает дезадаптивное поведение, и в связи с этим выделяются как бы две стратегии поведения: стратегия «просителя» (зависимая позиция) и стратегия негативного, агрессивного поведения (независимая позиция), которые по сути своей являются различными формами неадекватной психологической защиты.

Диагностика школьных неврозов с помощью проективных методов исследования личности помогает школьному психологу разглядеть ин на начальной стадии развития, выяснить причины и возможные способы коррекции.

По моему мнению, тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка (САТО) дает много информации и его целесообразно использовать в работе.

Список литературы

1. Бош П., Стрнадова М. Тест детского восприятия – Темп межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка. Всесоюзный центр переводов (перевод с чешского). М, 1986
2. Бурменская Г.В., Карабанова о.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического развития детей. МГУ, 1990
3. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., Просвещение, 1986
4. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, № 4, 1984
5. Краткий психологический словарь. М., 2002
6. Мясищев В.Н. Личность и неврозы, Л., 1960
7. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Сб. Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
8. Соколова Т.Е. Проективные методы исследования личности. МГУ, 1980
9. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. МГУ, 1988
10. Школа и психическое здоровье/ Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988