Контрольная работа по "Педагогике". 10
МИНИСТЕРСТВО
СПОРТА И ТУРИЗМА
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛОРУССКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»
Кафедра педагогики
Контрольная работа
по педагогике
студентки III курса заочной формы обучения факультета ОФКиТ, группы №034
Зенько Елены Владимировны
Минск 2013
Оглавление
Задание №1. Педагогические взгляды и деятельность К.Д.Ушинского……..……3
Задание №2. Формы организации учебного процесса. Характеристика
классно-урочной
формы обучения……………….………......
2.1. Классно-урочная форма
обучения………………............……..
2.2. Внеурочная форма
обучения…………………..………..........
2.3 Внеклассная
форма обучения…………………………………………
Задание №3. Методы формирования сознания личности, особенности их реализации на уроках физической культуры и занятиях спортом……………….14
Список использованной
литературы……………….........……………
- Педагогические взгляды и деяте
льность К.Д.Ушинского.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. В 1844г. он блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Однако в 1849 г. он был освобожден от должности в связи с участием в беспорядках, организованных учащимися лицея.[2]
Некоторое время после этого К.Д. Ушинский служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как «Современник» и «Библиотека для чтения», где публиковались его переводы с английского языка, обзоры, рефераты статей.[2]
В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на
должность учителя Гатчинского
сиротского института, а в 1855–1859 гг.
был его инспектором, т.е. заведующим
учебной частью. В 1859–1862 гг. он был
инспектором классов
С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти К.Д. Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.[2]
Уже в первой своей педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложившегося опыта народного воспитания.[2]
Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании»(1857), «Родное слово»(1861), «О необходимости сделать русские школы русскими»(1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ»(1870) как раз и посвящены рассмотрению этой проблемы. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании»(1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.[2]
Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания.[2]
В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики – определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым прежде всего уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.[2]
По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй – в 1869 г. «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.[2]
К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким – и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.[2]
КД. Ушинского считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. Он тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти. Необходимо учитывать посильность содержания обучения и его последовательность, особое значение придавать отбору содержания обучения. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников.[2]
Исходя из психологических особенностей детского возраста, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике детского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важнейшим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16–23 лет.[2]
Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей. Он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, справедливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности.[2]
Главной формой организации обучения, для обеспечения единства воспитания, образования и развития, К.Д. Ушинский считал урок – важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.[2]
Безусловной заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» (1861), статья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864) и др.[2]
Однако главное место в
В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность ребенка телесных наказаний, важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинского, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение.[2]
К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка – семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения.[2]
К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того времени методику начального обучения. Он стал одним из основоположников русской школы научной педагогики.
2.Формы организации учебного процесса. Характеристика классно-урочной формы обучения.
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения, количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.[4]Форма организации учебного процесса – это совокупность и сочетание средств и методов, используемых при решении системы педагогических задач определенного уровня. Их сочетание конструируется так, что планируется и обеспечивается решение не одной какой-либо педагогической задачи и цели, а системы задач определенного уровня, направленности. Когда говорят о формах чего-либо, то прежде всего обращают внимание на внешние, видимые очертания объекта. С этой точки зрения организованная деятельность характеризуется в первую очередь количеством вовлеченных в нее участников (учеников): если учебная работа проводится с одним воспитанником, то это индивидуальная форма, если же в деятельность одновременно вовлечено несколько воспитанников (группа, в которой учитель и ученики постоянно находятся в прямом контакте друг с другом), то это групповая форма. В том случае, когда учитель одновременно работает со всем классом, руководя однотипной деятельностью учащихся, форма организации обучения называется фронтальной или коллективной формой. Если же работа проводится с несколькими классами или с учащимися всей школы, то это массовые формы. В зависимости от преимущественно используемого средства - учения, игры, труда, общения, наглядные формы (выставки, стенды и др.).[5]
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.[4]В Средние века в практике монастырских школ сложилась индивидуально-групповая форма обучения. Само название указывает на то, что педагогическое взаимодействие учитель по-прежнему строит с отдельным учеником индивидуально, но обучение происходит в группе. Каждый ученик дожидался своей очереди, чтобы ответить учителю задание, выслушать замечания и получить новое задание. В такой группе все ученики были разного возраста и находились на разном уровне обучения, так как средневековая школа не определяла сроков, уровня обучения: учились столько, сколько позволяли способности и возможности родительского кошелька. Очевидно, что производительность труда учителя в индивидуально-групповой форме обучения была довольно низкой, и массовая школа не могла развиваться, обучая детей в такой форме.[1]
Во времена развития массовой школы в Западной Европе (XVIII век) в Англии возникла оригинальная форма фронтального педагогического взаимодействия, ставшая известной под названием Белл-ланкастерская система (или мониторная система). Ее родоначальник — сэр Ланкастер, обуреваемый идей организовать большую школу для детей бедняков, собрал в 1798 году в Лондоне более тысячи детей с фабричных окраин и начал учить их грамоте, обходясь без учителей. Священник Белль использовал эту систему в Индии (в Мадрасе), где служил в сиротском приюте для детей английских солдат. В 1811 году в Англии уже возникло «Национальное общество распространения образования среди бедных», которое организовало школы по системе Ланкастера и Белля. Вся масса учащихся (а их было всегда несколько сотен) делится на группы по 10 человек, на «десятки». В опыте Белля «десятки» формировались с учетом возраста детей. Во главе каждой десятки учитель назначал «монитора» из числа более старших и смышленных учеников. Помещение школы (как правило, арендовался большой сарай, амбар) представляло собой множество длинных столов со скамьями. За каждый стол усаживались две «десятки» учеников. Занятия в школе начинались в 8 часов утра только с «мониторами». В течение двух часов учитель учил их тому, что они должны будут передавать учащимся своей «десятки». Учебников в такой школе не было, весь учебный материал заучивался со слов учителя. «Мониторы», приступая к своим «учительским» функциям, слово в слово повторяли то, что им говорил учитель. Сам учитель, прохаживаясь вдоль столов, осуществлял общий надзор за порядком и дисциплиной, поддерживал иерархию взаимоотношений «мониторов» и рядовых учащихся. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Понятно, что в белл-ланкастерской форме можно было освоить только самые азы грамоты.[1]
Мангеймская система — еще одна форма обучения, построенная на фронтальном педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Ее автор — Йозеф Антон Зиккингер (1858—1930), немецкий педагог и реформатор школы. Эта система впервые была применена им в школах г.Мангейма, поэтому получила одноименное название. Он предложил, не разрушая основ классно-урочной формы, несколько дифференцировать учебный процесс с учетом различий в умственном развитии учащихся. В каждой учебной параллели школы создавались четыре типа классов с особыми программами и разным сроком обучения:
1) «основные» классы — для детей, имеющих «средние способности»;
2) классы «для малоспособных учащихся»;
3) «вспомогательные»
классы для «умственно
4) «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые будут продолжать обучение в гимназиях и высшей школе. Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований и характеристик учителей. Однако в процессе ее более широкого применения стало ясно, что «педагогический отбор» Й.-А. Зиккингера не только не внес начала индивидуализации в классно-урочную форму, а на деле оказался механизмом социальной селекции детей в образовании.[1]
Попытки преодоления кризиса классно-урочной формы обучения в начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые выстраивали педагогические «контуры» групповой формы обучения. Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается со специально организованной группой учащихся. Группа — не уменьшенная копия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся, построенное на их свободном общении и учебных интересах.[1]
Одним из первых
вариантов групповой формы
Самым радикальным
преобразованием классно-
□ свобода: ребенку предоставлялось право заниматься теми предметами, которые его интересуют сейчас, и тем материалом, который его захватывает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг, места занятий, круга общения;
□ самостоятельность: каждый ученик работает над учебной задачей самостоятельно, в своем темпе, в соответствии со своими способностями;
□ сотрудничество: кроме индивидуальной работы, организуется «кооперация», то есть работа в группах (чаще разновозрастных, чего нельзя себе представить в классно-урочной форме), учащиеся вместе устанавливают правила работы, общения и поведения.[1]
Домашних заданий в такой школе нет. Один раз в месяц проводятся занятия по предмету для всего класса: учитель делает обзор основного содержания учебного материала в объеме месячного курса или проводит конференцию по особенно трудным темам.[1]
Дальтон-план был очень популярен в начале XX века не только в США и Западной Европе, но и в Советской России. В старших классах городских школ в 1920-х годах использовался так называемый лабораторно-бригадный метод. Это не что иное, как приспособленный к российской действительности Дальтон-план. Широкого применения он не получил, так как требовалось организовывать в школах систему предметных лабораторий. Кроме того, итоги учебной работы по каждому предмету подводились в форме отчета бригады (группы): учащиеся выдвигали для этого лучшего «специалиста» по предмету, а учитель по его ответу выставлял итоговую оценку всей бригаде. Для значительной части учащихся лабораторно-бригадная форма предоставляла возможности вообще не утруждать себя учебной работой, но учащиеся с определившимися познавательными интересами, напротив, получали условия для углубленного изучения интересующего предмета и для самообразования.[1]
Но, к сожалению, знания учащихся, работающих в школе по форме Дальтон-плана, в результате оказываются фрагментарными. Сказывается излишняя ориентация этой системы на интересы детей и условия их выбора. Поэтому старшая средняя школа, задача которой — подготовить выпускников к поступлению в вузы, эту форму обучения не использует.[1]
В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.[4]
Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимодействие учащихся друг с другом, как их организованное сотрудничество. В отечественной педагогике в последней четверти XX века эту проблему разрабатывали 3. И. Васильева, М. Д. Виноградова, С. И. Иванова, В. В. Котов, X. Й. Лийметс, И. Б. Первин и др. В 1970-1980 годах в советской дидактике эта форма обучения именовалась «коллективное обучение».
Современная
дидактика рассматривает
Выделяются следующие основные роли, обеспечивающие сотрудничество учебной группы: «Организатор», «Инициатор», «Регистратор идей», «Деструктор», «Контролер». При создании кооперативных групп следует учитывать: уровень учебных достижений учащихся по предметам, индивидуальный темп учебной работы, характер внеучебных интересов учащихся, межличностные отношения. Все это главные организационные параметры групповой работы.[1]
Таким образом, в социокультурном контексте форма обучения обусловливается педагогическим взаимодействием следующих видов:
□ «учитель — ученик» — индивидуальная форма;
□ «учитель — класс» — фронтальная форма;
□ «учитель — группа учащихся» — групповая форма;
□ «учитель — группа — ученик» — кооперативная форма.
2.1 Классно-урочная форма обучения родилась в практике братских школ Чехии в XVI веке и теоретически была обоснована Я. А. Коменским. Педагогическое взаимодействие в классно-урочной форме строится как фронтальное. Для организации обучения в такой форме создаются группы учащихся с постоянным составом — классы — на весь период обучения. Строго определяется время начала и завершения учебного года, продолжительность учебного дня, отдельного занятия. Каждый класс работает по единому годовому плану и программам, учебный день регламентируется расписанием уроков.[1]
Основной единицей учебного процесса является урок, который посвящен одному определенному предмету. Учитель готовится к уроку, отбирая учебный материал и тренировочные задания в расчете на условного «среднего ученика». На этом условии и строится фронтальное взаимодействие с учащимися. Во время урока учитель обращается ко всем учащимся одновременно: объясняет у доски, демонстрирует достаточно различимые с разных мест класса иллюстрации, проводит диктант для письменной проверки изученного материала и др. Но оценивает учитель каждого ученика индивидуально.[1]
Именно классно-урочная форма обучения стала основой развития массовой школы в Европе и до сих пор является самой экономичной. Только она позволяет одному учителю достаточно результативно обучать несколько десятков учеников (в XVII веке, во времена Я. А. Коменского, учителя братских школ учили до 100 и более учащихся в одном классе). Несомненным достоинством классно-урочной формы является обеспеченная ею четкая организация учебного процесса. Это всегда высоко ценила государственная власть: школа, работающая по заранее созданным учебным планам и программам, имеющая определенный режим и регламент, хорошо управляема и в полной мере является социализирующим институтом государства.
Оставаясь до сих пор самой массовой формой обучения, классно-урочная форма «обнажила» свои существенные недостатки и проявила серьезные противоречия с запросами образования в XXI веке.[1]
Фронтальные способы организации обучения, ориентация на мифического «среднего ученика» приходят в противоречие с индивидуальными особенностями учащихся, индивидуальным характером их познавательной деятельности. При фронтальном педагогическом взаимодействии в учебном процессе на уроке неизбежно «выпадают» как слабые, так и сильные ученики, нет возможности для личностного взаимодействия учителя и учащихся.[1]
Классно-урочная форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) общение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь. Феномены «подсказок» и «шпаргалок» — это детище фронтально организованного обучения.[1]
Жесткая структура содержания обучения, закрепленная календарно-тематическими планами, программами, едиными учебниками, затрудняет включение новой, современной информации и способов деятельности в новых областях.[1]
Временное пространство урока, ограниченное 45 минутами, в большей мере подходит для передачи вербальным (словесным) способом определенных «порций» готового знания и не позволяет организовывать познавательную деятельность учащихся проблемно-поисковыми методами.[1]
В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.[1]
Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:
• комбинированные, или смешанные, уроки;
• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;
• уроки закрепления и повторения знаний;
• уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
• уроки выработки и закрепления умений и навыков;
• уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.[4]
Урок как организационная
Другая тенденция развития урока
проявляется в наполнении урока
жизненно важным содержанием, в организации
обучения как естественного компонента
жизнедеятельности учащихся. В связи
с этим урок все более становится
не только специально организованной
формой познания, но и полноценным
в социальном и нравственном отношении
общением. Он выступает средством
обеспечения своеобразного
Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях. К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.[4]
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
- Контрольная работа по "Педагогике"
