Контрольная работа по "Педагогике". 57

1. ИЗЛОЖИТЕ В ВИДЕ ТЕЗИСОВ  ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ УЧЕНИЯ А.С.  МАКАРЕНКО О КОЛЛЕКТИВЕ

Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелёгкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов)¹.

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает  прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и  т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую  социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор  коллектива - педагог, от него исходят  все требования. Первая стадия считается  завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей  цели, общей деятельности и общей  организации.

На второй стадии усиливается влияние  актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями  о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности  коллектива, то они становятся надежными  помощниками педагога. Работа с активом  на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив  в это время выступает уже  как целостная система, в ней  начинают действовать механизмы  самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих  членов определенных норм поведения, при  этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности  коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив  достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным  целенаправленно использовать его  в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей  атмосфере доброжелательности по отношению  к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны  личности, коллектив становится средством  развития социально важных качеств  личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем  развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между  общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися  в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными  ориентациями и т. д. Поэтому в  развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять².

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к  другу членами коллектива: более  высокие требования к себе, чем  к своим товарищам. Одно это уже  свидетельствует о достигнутом  уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив  доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается  не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между  стадиями нет четких границ - возможности  для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив  не может и не должен останавливаться  в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые  педагоги выделяют четвертую и последующие  стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет  к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в  процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые  традиции. Традиции - это «такие устойчивые формы коллективной жизни, которые  эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь».

В традициях можно выделить большие  и малые. Большие традиции - это  яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают  чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному  мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный  порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют  особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко  выбор цели. Практическую цель, которая  способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная  цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива выдвигается  перед коллективом, находящимся  на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается  в том, что она должна опираться  на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как  собственную завтрашнюю радость, стремится  к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое  удовольствие. Высший уровень близкой  перспективы - это перспектива радости  коллективного труда, когда уже  один образ совместного дела захватывает  ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного  события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы  нужно приложить усилия. Примерами  средних перспектив, получивших распространение  в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного  праздника, литературного вечера. Среднюю  перспективу наиболее целесообразно  выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный  актив, который может выступить  с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов  на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая  во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе  обязательно сочетаются личные и  общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы  и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное  место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен  совместной деятельностью, когда для  достижения поставленной цели требуются  коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить  ее нужно так, чтобы в любой  момент времени коллектив имел перед  собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его  члена в этих условиях существенно  ускоряется, а воспитательный процесс  протекает естественно. Выбирать перспективы  надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками  трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень  развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная  смена перспектив, постановка новых  и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие  через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия³.

В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а  опосредованно, через первичный  коллектив. Каждый член коллектива оказывается  под "параллельным" воздействием, по крайней мере, трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного  коллектива он считал:

1) постоянную готовность воспитанников  к действию;

2) ощущение собственного достоинства,  вытекающее из представления  о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого  члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности  к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности  в эмоциях и словах.

А. С. Макаренко принадлежит заслуга  создания учения о коллективе. По его  мнению, наилучшие условия для  общения и обособления создаёт  коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной  общности, отношениях сотрудничества и взаимной помощи. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребёнка.

Он сформулировал закон жизни  коллектива: движение - форма жизни  коллектива, остановка - форма его  смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной  зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Педагогические положения А.С.Макаренко  о коллективе созвучны в любое  время и в любых условиях, когда  речь идет о воспитании человека.

2. ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ТЕХНОЛОГИЯ  ОТ ИСКУССТВА ВОСПИТАНИЯ?

Термин «технология» пришел в педагогику из производственной сферы, он обозначал «порядок, процедуру изготовления какого-либо продукта». В педагогике технология воспитания  – это достаточно упорядоченная процедура, система алгоритмов, способов и средств, предложенных наукой для решения поставленных педагогических задач, реализации содержания педагогической деятельности.

С точки зрения системного подхода, говоря о технологии воспитания, мы имеем в виду формы, условия, средства, методы и приемы воспитания, применяемые таким образом, чтобы данная технология могла быть использована и другими педагогами в любых условиях школьной жизни. Поэтому ученые и педагоги-практики выражают серьезные сомнения по поводу возможности «технологизировать» процесс воспитания, поскольку педагог всегда имеет дело с живым человеком, уникальной личностью, индивидуальностью, которого нельзя подогнать под жесткие схемы, а процесс воспитания осуществлять по алгоритмизированной, универсальной процедуре. Целесообразнее говорить о том, что процесс воспитания личности является искусством, в котором можно увидеть некий порядок, установить некие общие требования, разумеется, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьников.

По справедливому замечанию  Беспалько, «любая деятельность может  быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем всё началось сначала⁴».

Здесь также уместно вспомнить  слова Ушинского о том, что  передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта. Иначе говоря, конкретный опыт воспитательной деятельности педагога, выросший благодаря его вдохновению и таланту до уровня «искусства воспитания», может стать профессиональным приобретением (достоянием) других педагогов при условии его теоретического осмысления и описания в терминах научной педагогики. Так этот опыт становится технологией.

Понятие технологии воспитания сравнительно недавно стало употребляться  в нашей педагогике. Долгое время  считалось, что технологию можно рассматривать только в рамках промышленного и сельскохозяйственного производства, транспорта, энергетики. Хотя, если обратиться к творчеству выдающихся педагогов, можно без труда найти у них даже специальные работы по проблемам технологии воспитания. Так, в поздних сочинениях А. С. Макаренко, в стенограммах его выступлений перед учителями часто встречаются термины «инструмент воспитания», «педагогическая инструментовка». Они не случайны: А. С. Макаренко, по существу, оставил нам в наследство технологию воспитания детского коллектива. Одна из последних работ В. А. Сухомлинского «Как воспитать настоящего человека» даже самим своим названием подчеркивает «выход» к проблемам технологии воспитания⁵.

«Как?» коренной вопрос технологии в области воспитания, но он вовсе не предполагает, что существует некий педагогический набор технологических «отмычек» на все случаи жизни и применительно к любым детям. Технология воспитания - это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воспи­тания воплощается в конкретный результат.

Но следует серьезно учитывать, что технология воспитания - это, прежде всего, человековедческая, гуманитарная технология, и поэтому она имеет свои особенности.

Не всякое явление в области  воспитания технологично. (Вероятно, по этой причине в среде педагогов  еще немало тех, кто категорически  не согласен даже с понятием «технология воспитания» и совершенно отказывается признать какую-либо алгоритмизацию ситуаций воспитания.) Действительно, воспитание как никакая другая деятельность, связано с личностным и индивидуальным взаимодействием, где царят эмоции, предчувствия, интуиция и множество неуловимых связей и энергий. Процесс такого взаимодействия достаточно трудно поддается алгоритмическому описанию, которое требуется для технологического уровня осмысления процесса. В практике нередки случаи, когда воспитатель без остатка отдает себя детям, о его педагогической системе рассказывают легенды, но его блестящие находки, приемы почти невозможно повторить, так как они совершенно неотделимы от этой выдающейся личности и той духовной атмосферы, которую она создавала.

Технологии воспитания - весьма наукоемкие технологии. Разработка каждой такой технологии требует анализа и отбора огромного объема научной информации из всех областей человекознания.

Технологии воспитания не всегда гарантируют  высокий уровень достижения замысла, хотя в области экономики, промышленного производства гарантированность результата - обязательный признак надежности технологии. Почему так происходит? В воспитании на его объект (ребенка, детский коллектив, воспитательную систему семьи или школы), кроме собственно реализуемой технологии, всегда действует такой массив внешних и внутренних влияний, и действуют они так противоречиво, что даже прогнозировать конкретный результат весьма самонадеянно, а тем более ожидать, что технология его гарантирует. Воспитатель должен быть всегда психологически готов к тому, что не увидит результат своих педагогических усилий, поскольку в полной мере воспитанность человека проявится в зрелые годы его жизни и далеко не в публичных ситуациях, где ее можно будет зафиксировать.

Технология воспитания включаете  себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной  цели.

Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической идеей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной технологии производят по соотнесению полученного результата и цели⁶.

2. Разработка «пакета» теоретических  оснований.

Технологии воспитания всегда реализуют  определенные теоретические представления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определенные педагогические концепции. Если педагог понимает воспитание только как «воздействие на ребенка», как «формирование его личности», то он предпочтет технологию жесткой организации жизни и деятельности воспитанников; если же он видит в процессе воспитания механизмы личностного взаимодействия с детьми, то весь технологический арсенал его воспитания будет «работать» на обеспечение ребенку позиции субъекта деятельности и общения.

3. ВСПОМНИТЕ СВОИ ШКОЛЬНЫЕ УРОКИ  И НАЗОВИТЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯВШИЕСЯ  НА НИХ. КАКИЕ ПРИМЕНЯЛИСЬ НАИБОЛЕЕ  ЧАСТО, КАКИЕ - КРАЙНЕ РЕДКО?  КАКИЕ БОЛЕЕ НРАВИЛИСЬ И ЗАПОМНИЛИСЬ  ЛУЧШЕ?

Самой распространенной являлась классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом педагоги  выделяли:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

 Словесные методы занимают  ведущее место в системе методов  обучения. Были периоды, когда  они являлись почти единственным  способом передачи знаний. Прогрессивные  педагоги - Я.А. Коменский. К.Д.  Ушинский и др.- выступали против  абсолютизации их значения, доказывали  необходимость дополнения их  наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко  называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов  надо подходить объективно. Словесные  методы позволяют в кратчайший  срок передать большую по объему  информацию, поставить перед обучаемыми  проблемы и указать пути их  решения. С помощью слова учитель  может вызвать в сознании детей  яркие картины прошлого, настоящего  и будущего человечества. Слово  активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с  книгой.

РАССКАЗ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения  новых знаний, обычно предъявляется  ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

-содержать только достоверные и научно- проверенные факты:

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует  понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма  изложения. К объяснению чаще всего  прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении  химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-след ственных связей, аргументации и доказательств;

-использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

БЕСЕДА. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло  понятие "сократическая беседа". В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к  воспроизведению вопросов и ответов  по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода бесед в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом  процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или вьювления  и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие  или закрепляющие беседы.

Беседа-сообщение предполагает включение  ученика в сам процесс активного  участия в добывании новых  знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов  на поставленные учителем вопросы. В  ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и  усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой  совместной деятельности учащиеся приобретают  новые знания, путем собственных  усилий, размышлений.

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И КНИГОЙ - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществлялась главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- конспектирование - краткое изложение,  краткая запись содержания прочитанного;

- составление плана текста. План может быть простой и сложный, для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

- тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;

- цитирование - дословная выдержка из текста;

- аннотирование - краткое свернутое изложение со держания прочитанного без потери существенного смысла;

- рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

- составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

Также использовались и наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Чаще всего применялись практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного  или практического действия с  целью овладения им или повышения  его качества. Упражнения применяются  при изучении всех предметов и  на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит  от особенностей учебного предмета, конкретного  материала, изучаемого вопроса и  возраста учащихся.

Реже всего применялись лабораторные работы и практические работы. Лабораторные работы - это проведение учащимися  по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в  иллюстративном или исследовательском  плане.

Разновидностью исследовательских  лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием  животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости  от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора  и пополнения экспонатами местных  краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель  составляет инструкцию, а ученики  записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может  быть частью урока, занимать урок и  более.

Практические работы проводятся после  изучения крупных разделов, тем и  носят обобщающий характер. Они могут  проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения  на местности, работа на пришкольном  участке).

4. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА  «ОБЩЕНИЕ» В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Педагогическое общение - это особенное  общение, специфика которого обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными  позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического  общения осуществляет свои социально-ролевые  и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и  руководства, в существенной мере зависит  эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений  в учебной группе⁷.

Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо учитывать  возможность разных позиций в  процессе общения. Позиция в общении  определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может  проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу  общения создает позиция равноправного  партнера, которая характерна для  личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного  партнера, он обеспечивает взаимное доверие  и создает хорошие условия  для обсуждения любой проблемы.

Невозможно абсолютное равенство  ребенка и педагога, но возможна равноценность. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они  могут занимать в общении позиции  равноправных партнеров. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень  развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и  не равен ему по уровню развития.