Л.С. Выготский - Мышление и речь

     Предисловие. 

     Данная  работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

     Задача  – генетический анализ отношений  между мыслью и словом.

     Критическому  анализу были подвергнуты две  теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

     Также в книге описаны два экспериментальных  исследования: об основном пути  развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

     В исследовании были установлены следующие  факты:

• значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
• своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
• раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
• в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

     Проблема  и метод исследования. 

     Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

     Сознание  представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

     От  древности и до настоящего времени  проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

• отождествление мысли и слова;
• разрыв между ними.

   Если  мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

   Второе  решение также неприемлемо, т.к. мысль  и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

   Анализ  психологических явлений может  иметь две принципиально различные формы:

• анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
• анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

   В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

   Первоначальная  функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

   Ставится  вопрос об отношении звуковой стороны  слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

   Вопрос  «о связи между интеллектом и  аффектом»: для мышления, как и  любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и  побуждения, неразрывно связанные с  аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли. 
 

   Проблема  речи и мышления ребенка  в учении Ж. Пиаже.

   Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской  логики. Он показал, что мышление ребенка  качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

   Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать  факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в  целом.

   Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

   Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим  генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению.  То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

   Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.   

   Возражая  Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

   Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

• эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
• социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

   Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

   Экспериментаторы  вызывали искусственно различные затруднения  в детской деятельности, и при  этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму.  Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

   Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и  коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней  речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже:  внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

   Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального  к социальному (психоанализ и  Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

   Допущение о первичности аутистической  формы мышления является несостоятельным  с биологической точки зрения.

   Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не  побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

   Синкретизм  детского мышления, который Пиаже  считал следствием эгоцентризма, Выготский  объясняет тем, что ребенок может  мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.  
 

   Проблема  развития речи в учении В. Штерна. 

   Штерн называет свою точку зрения персоналистически-генетической. Он выделяет три «корня» речи: экспрессивную и коммуникативную и «интенциональную» (направленность на какой-то смысл) тенденции. В этой последней тенденции Штерн видит такую же генетическую предпосылку развития речи, каковыми являются две первые.

   Ошибка  Штерна заключается в том, что  при попытке найти объяснение явлению, он исходит из того, что  подлежит объяснению.

   Штерн говорит, что между 1,6 и 2-мя годами  «ребенок делает одно из величайших открытий всей своей жизни» – что «всякая  вещь имеет свое имя». Из этого Штерн делает вывод, что это открытие символической функции слов является результатом мыслительной деятельности ребенка как таковой. То есть, он допускает у ребенка наличие понимания отношений между знаком и значением, осознание символической функции речи. Между тем, такое допущение противоречит фактам, свидетельствующим о том, что ребенку в этом возрасте еще недоступны такие сложные мыслительные операции как осознание значения языка. По - Штерну ребенок открывает для себя значение речи сразу и на всю жизнь, в действительности – это сложный генетический процесс. Вначале связь между словом и вещью такова, что слово является для ребенка еще одним свойством вещи, наряду с другими ее свойствами, а не символом или знаком этой вещи. Первые детские слова скорее являются эквивалентом или заместителем указательных жестов. 

   О переломном моменте в этом отношении  свидетельствуют два «симптома»: возникновение вопросов о названиях  и резкое увеличение словаря ребенка. Эти симптомы указывают на новую  фазу в развитии ребенка, когда от пользования звуковыми сигналами он переходит к созданию и активному употреблению звуков. Именно в этот период слово впервые приобретает функцию знака в детской речи.

   Если  говорить об экспрессивной и коммуникативной  тенденциях, то их развитие легко прослеживается в филогенезе, факторы их развития ясны и известны. Интенциональная же тенденция, о которой говорит Штерн, не имеет истории, ничем не обусловлена. Штерн возводит интеллектуальный момент к изначальности, принимая мышление за первопричину осмысленной речи.

   С одной стороны, Штерн заявляет, что  социальная среда является главным  фактором речевого развития ребенка, с  другой стороны, он говорит, что влияние  этой самой среды ограничивается затормаживанием или ускорением процессов развития, которые подчиняются внутренней имманентной закономерности. Его теория выводит речь из «целостности целостремительно развивающейся личности». Вместо того, чтобы выяснить роль речи в формировании личности, он пытается объяснить речь, как порождение личности. 
 

   Генетические  корни мышления и  речи. 

   Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

   Мышление  и речь имеют генетически различные  корни, и развиваются по различным  линиям. Келер показал, что зачатки  мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной.

   Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и  инструментальное мышление человека гораздо  меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

   Келер показал, что «интеллектуальное» поведение  шимпанзе определяется прежде всего  тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная  ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе.

   В мышлении взрослого человека отношение  интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности.

   Эксперименты  по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.

   Итак, в отношении между мышлением  и речью в их филогенетическом развитии:

   1. Мышление и речь имеют различные  филогенетические корни.

   2. Развитие мышления и речи идет  по различным линиям и независимо  друг от друга.

   3. отношение между мышлением и  речью не является постоянной  величиной на всем протяжении  филогенетического развития.

   4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и  человекоподобную речь – в  совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки  социальной функции речи).

   5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.

   6. В филогенезе мышления и речи  можно констатировать доречевую  фазу в развитии интеллекта  и доинтеллектуальную фазу в  развитии речи.  

   В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи  «гораздо более смутно и спутанно».

   Мышление  ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в  этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).

   Первые  стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения.  При этом они уже обладают социальной функцией речи.  Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

   В возрасте около двух лет независимые  до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают  и дают начало совершенно новой форме  поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

   То  есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

   Выводы:

   1. В онтогенетическом развитии  мышления и речи также как  и в филогенетическом, обнаруживаются  различные корни того и другого процесса.

   2. В развитии речи ребенка есть  доинтеллектуальная стадия, а в  развитии мышления – доречевая.

   3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.

   4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной. 

   Исключительное  значение для развития мышления играет внутренняя речь.

   Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто  механическим путем  громкая речь – шепот – внутренняя речь.

   В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:

   1. структура речи шепотом не  отличается у детей от структуры  громкой речи и не обнаруживает  сходства с внутренней речью,  для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;

   2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;

   3. в генезисе речь шепотом может  быть вызвана очень рано (под  влиянием социальных требований), но не обнаруживает тенденций  к спонтанному развитию вплоть  до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.

   Переходный  процесс от внешней речи к внутренней, скорее всего, заключается в эгоцентрической  детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая  речь, помимо экспрессивной функции  и функции разряда, принимает  на себя функцию планирования деятельности, т.е. «становится мышлением в собственном смысле этого слова». Эгоцентрическая речь по своей психологической функции сходна с внутренней речью, а по своей физиологической природе – с внешней громкой речью. Внутренняя речь развивается путем длительного накопления функциональных и структурных изменений.

   Развитие  любых психических операций, опирающихся  на употребление знаков, включает 4 фазы:

   1. Примитивная, или натуральная  стадия, когда психическая операция   в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

   2. Стадия «наивной психологии»  – наивный опыт ребенка в  области физических свойств собственного  тела и окружающих его предметов.  Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

   3. Стадия внешнего знака, внешней  операции, при помощи которых  ребенок решает свою внутреннюю  психическую задачу. В развитии  речи ей соответствует эгоцентрическая  речь ребенка.

   4. Стадия «вращивания». Внешняя операция  становится внутренней. В области  речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

   У взрослого человека известная часть  процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме  того, есть большая область мышления,  не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

   Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную  функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

   Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление. 

   Данные  сравнительной психологии свидетельствуют  о том, что генетические корни мышления и речи присутствуют в животном царстве и что корни эти различны. Сопоставление развития речи и интеллекта как оно шло в животном мире с развитием человеческой внутренней речи и речевого мышления показывает, что второе не является простым продолжением первого. Изменяется сам тип развития – биологический сменяется общественно-историческим.

   Речевое мышление представляет собой не природную  натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических  свойств и закономерностей. 
 

   Экспериментальное исследование развития понятий. 

   Традиционные  методы исследования понятий образуют две группы. Общим для первой группы методов является исследование уже  готовых, образовавшихся понятий ребенка  при помощи словесного определения их содержания. Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Кроме того, они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным.

   Вторую  группу составляют методы исследования абстракции. Их применяют с целью  изучения тех психических функций  и процессов, которые лежат в  основе образования понятий путем переработки наглядного опыта. Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения. Недостаток этих методов в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть.

   Таким образом, традиционные методы грешат отрывом  слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным  материалом без слов.

   Синтетически-генетический метод состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия. В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные  слова и искусственные  понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в  таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия  - содержанием.

   Основной  недостаток этого метода в игнорировании функционального момента, т.е. понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно зарождается.

   Новый метод исследует, в противоположность  предыдущим, именно функциональные условия  возникновения понятия. Понятие  рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.

   Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у  подростков. Он установил, что образование  понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-гно года жизни».

   Опыты Н. Аха показали, что процесс образования  понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную (тенденция вызывать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными) и персеверативную (тенденция каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений). Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления.   По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности. Т.е. по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из операций, играющих роль средств для разрешения основной задачи.