Выготский Л. С. «Развитие высших психологических функций»

Министерство образования  и науки Российской федерации

Технический институт (филиал) федерального государственного автономного  образовательного  учреждения высшего  профессионального образования  «Северо-Восточный федеральный университет  имени М.К. Амосова»

в г. Нерюнгри

Контрольная работа №2 по дисциплине:

Возрастная психология

На тему: Выготский Л. С. «Развитие высших психологических  функций»

Подготовил: ст. гр. ПП-10,

Лоскутникова А. Д.

Проверил:

ст. преподаватель

Новаковская В. С.

Нерюнгри 2011

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение………………………………………...……………………………...…...2

2. Основные теории высших  психических функций………………………………..3

3. Основные составляющие  теории высших психических функций………………8

4. Л. С. Выготский и  понятия деятельности……………………………………….10

5. Заключение……………………………………………...…………….…………...14

6. Литература…………………………………………...…………….........................16 

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время актуальность приобретает вопрос о научных  истоках культурно-исторической теории. Основная причина - все более расширяющееся  и углубляющееся внимание международной  научной общественности к проблематике, формулируемой и решаемой этой теорией, а также попытки вписать ее в контекст событий, происходящих в  гуманитарных науках в последние  десятилетия. В этом отношении примечательна  статья французского социального психолога  С. Московичи, в которой он специально останавливается на "интеллектуальных источниках" взглядов Л.С. Выготского. В статье отмечается его повышенный интерес к идеям французской  социологической школы, которые, как  известно, тесно связаны с понятием о "коллективных представлениях". Именно это понятие, с точки зрения С. Московичи, якобы и позволило  Л.С. Выготскому "сформулировать теорию культурно-исторического развития", согласно которой психические процессы имеют своим началом коллективную жизнь. Это понятие "открыло дорогу... психологии высших психических функций  Выготского.

Вряд ли следует отрицать некоторую роль работ таких представителей указанной школы, как П. Жане, Ш.Блондель, Л.Леви-Брюль, в становлении взглядов Л.С. Выготского. Но мы не можем согласиться с С. Московичи в том, что понятие о коллективных представлениях послужило прямым источником создания теории Л.С. Выготского.

Цель работы - рассмотреть  теорию высших психологических функций  Л.С. Выготского.

Задачи работы - изучить  основы теории высших психических функций; охарактеризовать основные составляющие теории высших психических функций; проанализировать взаимосвязь между  Л.С. Выготским и понятием деятельности.

1. Основы теории  высших психических функций

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - один из выдающихся русских  психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться  с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию  за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного  механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных  регуляторов поведения, которое  у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский  доказывает, что благодаря труду  происходит "удвоение опыта" и  человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".

Марксизм утверждал, что  человек - природное существо, но природа  его социальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого  бытия как продукт общественно-исторического  развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны  тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они  открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.

Для другой психологии предметом  является духовная жизнь человека в  виде особых переживаний, которые возникают  у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, истолкование этих переживаний.

Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить  с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека.

Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.

В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский  большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические  ценности.

Первый вариант своих  теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики  в онтогенезе, Выготский изложил  в работе "Развитие высших психических  функций", написанной в 1931 году.

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический  поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что  в структуру функции вводились  особые регуляторы, а именно- знаки, которые создаются культурой.

Знак (слово) - "психологическое  орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в  психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения  с миром. Специфика заключается  в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю  природу и в силу этого - самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир  человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать  словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций  организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил  к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических  объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях - как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция  организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической  системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные  функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная  система функций. При этом в различные  возрастные периоды соотношение  функций меняется. (Например, у дошкольника  ведущей функцией среди других является память, у школьника - мышление.)

Развитие высших функций  совершается в общении. Учтя уроки  Жане, Выготский трактует процесс  развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

"Мышление и речь" (1934) - главная, обобщающая книга  Выготского. В ней он, опираясь  на обширный экспериментальный  материал, проследил развитие понятий  у детей. Теперь на передний  плац выступило значение слова.  История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов  для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал  идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с  этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось  в виду расхождение между уровнем  задач, которые ребенок может  решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне  сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" - возрастных эпох.

Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.

Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное  с мотивационным (по его терминологии - аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи "Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта - работы, которая согласно Выготскому определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.

Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических  проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах  о мышлении, речи, эмоциях, так и  при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась - "Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные  направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими  понимание предмета и методов  психологии, закономерен. Преодоление  этой тенденции к распаду науки  на множество отдельных наук требует  создания особой дисциплины "общей  психологии" как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке  сохранить свое единство. В таких  целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта  наука должна быть избавлена от спиритуалистических  влияний, от версии, согласно которой  главным методом в ней должно стать интуитивное понимание  духовных ценностей, а не объективный  анализ природы личности и ее переживаний.

В связи с этим Выготский  намечает проект (также не реализованный, как и многие другие его замыслы) разработки психологии "в терминах драмы". Он пишет о том, что "динамика личности - это драма". Драматизм  выражен во внешнем поведении  в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные  роли "на сцене жизни". Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и  чувством, когда "ум с сердцем  не в ладу".

Хотя ранняя смерть не позволила  Выготскому реализовать многие перспективные  программы, его идеи, раскрывшие механизмы  и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

2. Основные составляющие  теории высших психических функций

На наш взгляд, подлинной  основой этой теории являются, во-первых, понятие о коллективной деятельности и о ее субъекте, во-вторых, понятие  о зоне ближайшего развития, в-третьих, понятие о коллективных формах поведения  как источнике индивидуального  действия, в-четвертых, понятие об опосредствовании этого действия знаками как объективными общественными органами или социальными  средствами, в-пятых, понятие об объективных  формах аффективно-смысловых компонентов  культуры, существующих вне и до индивидуально-субъективных аффективно-смысловых образований (последнее понятие, по мнению Д.Б. Эльконина, было сформулировано Л.С. Выготским еще в гомельский период его научной жизни при подготовке книги "Психология искусства").

Иными словами, подлинным  источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о  представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной, внешней, или социальной, деятельности.

Таким образом, сложная и  противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных идей научной  школы Л.С. Выготского свидетельствует  о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности. К  сожалению, эта история в развернутом  виде пока еще не написана, но она  очень нужна именно сейчас, когда  в гуманитарных дисциплинах сохраняется  интерес к этим идеям и проводится их серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями  от подлинного их содержания.

Две обсуждаемые теории имеют  единые корни и создавались внутри одной научной школы (это продемонстрировано выше). На наш взгляд, развернутая  теория деятельности, разработанная  А.Н. Леонтьевым и его последователями, является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории. Это обнаруживается как при сопоставлении их основных положений, так и при рассмотрении изучаемых ими предметов.

Вместе с тем сравнительно долгое время слабо изучались  проблемы знакового опосредствования психических функций, перехода от совместной деятельности к индивидуальной, зоны ближайшего развития и ряд других важных вопросов, поставленных культурно-исторической теорией (некоторые из них начали интенсивно изучаться в последние  годы). Для этого были серьезные причины. Так, после кончины Л.С. Выготского некоторые его ученики стали по преимуществу разрабатывать (нередко односторонне) вопросы структуры деятельности, особенностей перцептивных, мнемических и умственных действий (А.Н. Леонтьев и другие), вопросы особенностей знаковых (речевых) систем (А.Р. Лурия и другие).

И получилось так, что при  общности основных исходных предпосылок  конкретные исследования в научной  школе Л.С. Выготского проводились  в разных направлениях. При этом отчетливо выявилось изучение деятельностного аспекта жизни людей (ее культурно-исторические основания оставались в тени), а также изучение знакового ее аспекта (в этом случае оставалось в тени исследование деятельностного начала жизни людей). Была, по существу, забыта значительная часть проблематики порождения сознания человека внутри его деятельности (теоретические экскурсы в эту область А.Н. Леонтьева ощутимо данную проблематику, на наш взгляд, вперед не продвинули).

Сложившееся положение вещей  отрицательно сказывается на результатах  исследования деятельности. Многие теоретические  суждения о ней не опираются на тщательное изучение реальной истории  того или иного вида деятельности (например, трудовой). Мало работ, посвященных  происхождению и историческому  развитию таких видов деятельности, как художественная, учебная и  др., тем более что нет специальных  исследований, посвященных взаимосвязи  разных видов деятельности в разные эпохи развития культуры. "Сырой" материал, касающийся этих проблем, в  гуманитарных науках накоплен большой, но он еще не проанализирован с  позиций теории деятельности, в свете  ее основных понятий.

Трудности такого анализа  достаточно ясны: соответствующий материал необходимо анализировать с позиций  полидисциплинарной теории деятельности, т.е. одновременно с позиций философии, исторической социологии, исторической психологии, культурологии, этнографии и других гуманитарных дисциплин. На наш взгляд, эти трудности начали частично преодолевать сторонники генетической эпистемологии (дисциплины, созданной Ж. Пиаже и его последователями). Нам известен еще один яркий пример конкретного рассмотрения истории учебной деятельности, проведенного финским ученым Ю. Энгештремом. Замечательный анализ истории игровой деятельности провел Д.Б. Эльконин. Но всего этого очень мало. Можно полагать, что существуют и другие примеры подобного анализа, которые лично нам пока, к сожалению, неизвестны.

Мы считаем, что культурно-исторические аспекты деятельности до сих пор  фундаментально не изучены. Из многих причин этого обстоятельства назовем  две. Первая связана с тем, что  сторонники теории деятельности особенно тщательно экспериментально изучали  ее содержание и психологическое  строение вне историко-культурного  контекста. Вторая причина определялась тем, что экспериментальными методами деятельность можно изучать лишь применительно к ее развитию в  онтогенезе (например, в детском  возрасте). Отсутствие широко поставленных сравнительных исследований детства  у разных народов с позиций  теории деятельности (во всяком случае, в России) усугубляло недостаточное  изучение ее историко-культурных аспектов. Преимущественная ориентация на конкретно-экспериментальное  исследование деятельности средствами психологии приводила к игнорированию  комплексного изучения ее истории по материалам различных гуманитарных наук.

3. Л.С. Выготский  и понятие деятельности

Мы специально подробно остановились на проблеме: Л.С. Выготский и понятие  деятельности, поскольку до сих пор  некоторые психологи подходят к  ней неадекватно. В рассмотрении этой проблемы нам помогли воспоминания А.Н. Леонтьева, непосредственного участника  и свидетеля решения многих вопросов, связанных с этой проблемой. Проследим еще раз становление понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского.

1. Прежде всего следует иметь в виду, что Л.С. Выготского отличало четкое марксистское историко-социологическое понимание деятельности и ее роли в общественно-историческом развитии человека. Это понимание сложилось у него еще до разработки культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его подходе к социогенезу психических функций.

2. Для Л.С. Выготского  как психолога возникновение  в истории человеческого общества  трудовой, орудийной (т.е. практической) деятельности и общения людей  означало вместе с тем и  возникновение у них особой  структуры психических процессов.  Существенные компоненты этой  структуры это орудия-средства  в форме внешних знаков и  словесных значений, опосредствующих  и определяющих протекание этих  процессов, которые тем самым  стали человеческим сознанием.  Это было первым шагом Л.С.  Выготского и его сотрудников  в использовании историко-социологического  понятия деятельности в целях  разработки соответствующего психологического  понятия.

3. Далее Л.С. Выготский  приступил к решению сложной  проблемы связи знаков и словесных  значений (т.е. связи сознания) с  практическими действиями, он раскрыл  генетические корни оречевления этих действий и корни возникновения у речи, включаемой в практические действия, предметной отнесенности. Это был второй важный шаг Л.С. Выготского в конкретизации и развитии уже психологического понятия деятельности именно понятия, поскольку соответствующий термин им и его сотрудниками еще не применялся (этот шаг был сделан в начальный период создания культурно-исторической теории).

4. Л.С. Выготский, используя  понятия "орудия-средства" и  "опосредствование", ввел в  психологию, опираясь на социологическую  концепцию деятельности, понятие  человеческого сознания и выявил  его исходную психологическую  единицу в виде внешних знаков  и знаков, имеющих форму словесных  значений. Иными словами, он использовал  важные компоненты реальной деятельности  для обнаружения исходной единицы сознания и тем самым теоретически обосновал его необходимость и функции в человеческой деятельности.

5. Л.С. Выготский как  психолог не забывал о том,  что сознание человека связано  с его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую он из-за  отсутствия адекватного термина  называл "жизнью" ("За сознанием  лежит жизнь").

6. Л.С. Выготский отрицательно  относился к возможности истолкования  процесса формирования у человека  словесных значений (или единиц  сознания) в качестве ведущей  силы его психического развития. Такой силой для него выступала  лежащая за сознанием "жизнь", или реальная деятельность человека.

Тем самым опровергается  версия о том, что в решении  принципиальных вопросов культурно-исторической теории Л.С. Выготский следовал в  фарватере французской социологической  школы, а его понимание "социальности человека" опиралось лишь на "взаимодействие сознания людей" без должного учета  исходной практической основы этого  взаимодействия.

7. Однако Л.С. Выготский,  сконцентрировав внимание на  изучении структуры сознания, оставил  в тени для него же самого  исходную и капитальную проблему  порождения сознания в практической  деятельности людей, а тем самым  и изучения строения и психологических  особенностей этой деятельности.

Иными словами, одно дело теоретически понять внутреннюю связь сознания с  деятельностью, а другое -исследовать конкретные психологические процессы его происхождения.

8. Столь же драматично  выглядит и теоретическая попытка  (именно незавершенная попытка)  Л.С. Выготского искать движущую  силу психического (познавательного)  развития человека в его эмоциональной  сфере, а не в развитии его  деятельности. Наличие ее свидетельствует  о противоречивости подхода позднего  Л.С. Выготского к проблеме  оснований психического развития  человека: с одной стороны, таким  основанием выступает деятельность, с другой аффект.

Но не исключено, что в  этом противоречии был и пока еще  не установленный нами смысл, связанный  с тем, что эмоциональную сферу  человека нельзя оторвать от нужд и  потребностей его деятельности (можно  предположить, что развитие человека существенно зависит от изменения его потребностно-эмоциональной сферы и, следовательно, от развития деятельности).

9. А.Н. Леонтьев с группой  харьковских сотрудников не пошел  в свое время за Л.С. Выготским  в изучении структуры сознания, не признал развивающей функции  эмоций, а вернулся к идее исследования  процессов порождения и развития  сознания в практической деятельности, к исследованию строения самой  деятельности.

Если "вернулся к идее", то, следовательно, А.Н. Леонтьев в начале 30-х гг. вполне отчетливо осознавал, что эта идея была заложена в целостной концепции Л.С. Выготского и что эту идею необходимо развертывать и углублять посредством экспериментальных исследований (основные результаты этих исследований А.Н. Леонтьев представил в своей последней книге). В ходе таких работ было сформулировано положение о развитии деятельности как необходимой основе психического развития человека. Вместе с тем в общем русле этих исследований целесообразно было бы продолжить разработку другой важной идеи Л.С. Выготского, выявляя их связи с потребностями деятельности.

Интересно, что подлинный  смысл этого положения в должной  степени был понят и оценен А.В. Запорожцем, который отмечал  особую роль единства интеллектуального  и эмоционального управления действиями человека при удовлетворении его  потребностей. Так, он специально писал  о том, что "лишь согласованное  функционирование этих двух систем, лишь, как выражался Л.С. Выготский, "единство аффекта и интеллекта", может  обеспечить полноценное осуществление  любых форм деятельности...".

А.В. Запорожцу принадлежат  весьма примечательные мысли, относящиеся  к этой проблеме, и их нужно положить в основу соответствующих современных  исследований управления деятельностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С одной стороны может  показаться, что понимание истории  Выготским довольно сильно соответствует  идее об универсальном человеческом прогрессе эпохи Просвещения, взгляд, который объясняет различия в  терминах уровней единственной линии  развития или эволюции. С другой стороны, однако, в работах Выготского существует множество мест, свидетельствующих, что он выдвигает более широкую  систему идей, чем может показаться на поверхностный взгляд. Например, он не постулирует единственного  глобального комплекса стадий для  категоризации социальных формаций. Вместо этого Выготский признает сложность отношений между историей как изменением и историей как  универсальным человеческим прогрессом. Это следует из его оценки особенного аспекта истории, являющегося наиболее для него интересным, “символически-коммуникативных сфер деятельности, в которых люди коллективно продуцируют новые средства для регулирования своего поведения.” Выготский признает исторические процессы отличными от тех, которые подпадают под рубрику универсального человеческого прогресса, уводит его прочь от простых сравнений между историческим развитием и онтогенезом.

Линия рассуждения Выготского основана на анализе того, как различные  влияния вступают в контакт и  трансформируют действие. В “инструментальном  акте” ни индивид, ни медитативные средства не функционируют изолированно друг от друга. Анализ такого действия должен основываться связи между  медитативными средствами и индивидом, их использующем. Тип действия, которое рассматривал Выготский, может быть названо “медитативным действием”. Это есть действие, интерпретируемое как включающее непреодолимое напряжение между медитативными средствами и индивидами, использующими эти средства. Одним из следствий принятия такого подхода состоит в том, что само понятие агента переопределяется. Вместо предположения, что индивиды, действующие изолированно, являются агентами действий, адекватным определением агента является “индивид, оперирующий с медитативными средствами”.

В процессе изучения проблем  деятельности в русле научной  школы Л.С. Выготского мы пришли к  следующим выводам. Во-первых, нельзя понять происхождение деятельности у отдельного человека без раскрытия  ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Следовательно, деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы  нужно изучать совместно. Во-вторых, такое изучение предполагает полидисциплинарный подход, объединение усилий разных специалистов.