1. Теоретические основы развития мелкой моторики и взаимосвязи ее с речью



Содержание

Введение              - 3

Обозначения и сокращения

Определения

1.                  Теоретические основы развития мелкой моторики и взаимосвязи ее с речью

1.1              Речь как средство общения, этапы развития речи              - 5

1.2              Особенности работы человеческого мозга              - 9

1.3              Развитие мелкой моторики рук              - 12

1.4              Развитие общей моторики              - 15

2.                  Практические основы влияния мелкой моторики на звукопроизношение              - 16

2.1              Обследование звукопроизношении детей старшего возраста -16

2.2              Обследование мелкой и общей моторики              -18

2.3              Планирование работы с детьми на основе дифференцированного подхода в зависимости от структуры речевого дефекта              - 19

2.4              Отслеживание динамики речевого развития через сравнение результатов работы контрольной и экспериментальной групп              - 22 Заключение - 25 Список использованных источников - 26

Приложение А Приложение Б Приложение В Приложение Г Приложение Д Приложение Е Приложение Ж

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Речь ребёнка формируется под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

О мелкой моторике в последнее время написано немало книг и пособий. И это не случайно. Ученые пришли к выводу, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Другими словами, формирование речи совершается под влиянием импульсов, идущих от рук. Это важно и при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено.

Ученые, (Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина), которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Доказано, что и мысль, и; глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев является мощным средством, повышающим работоспособность головного мозга. Кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

«Источники творческих способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок», - так говорил В.А. Сухомлинский.

Влияние мануальных ручных действий на развитие мозга человека было известно еще во втором веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. По мнению известного философа Канта: «Рука - это выдвинувшийся вперед человеческий мозг».

В среднем дошкольном возрасте развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия, воображения, а также работоспособности, усидчивости.

Основное значение мелкой моторики - развитие у детей элементов пространственного и логического мышления, графических навыков, подготовка к письму. Именно с этой целью даются упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев.

Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, мы решаем сразу две задачи: косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитие ребенка; готовим к овладению навыком письма, а так же помогаем освоить изобразительные, конструктивные и трудовые умения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, была определена тема исследования «Влияние мелкой моторики рук на развитие речи детей среднего дошкольного возраста»

Цель исследования; теоретико-практическое изучение мелкой моторики и применение ее на логопедических занятиях, как средство по развитию речи.

Задачи исследования:

3.                  Изучить влияние мелкой моторики на развитие речи детей .

4.                  Провести непосредственное внедрение методик пальчиковой гимнастики и упражнений по развитию мелкой моторики рук в экспериментальной группе детского сада.

5.                  Определить эффективность системы проведения пальчиковой гимнастики.

Объект исследования: логопедическая работа в контрольной и экспериментальной группах детского сада.

Предмет исследования: диагностика, коррекция, планирование, условия эффективности логопедической работы.

Гипотеза исследования: Если при преодолении речевого недоразвития у детей посредством системы логопедической работы применить упражнения для развития мелкой моторики, то эта работа будет способствовать общему развитию речи.

База исследования: ДДОУ д/с № 5 города Павлодара

Методологическая основа исследования: работы Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др.

Методы исследования: теоретический анализ изученной научно- практической литературы, эксперимент, наблюдение, логопедическое обследование, беседы с детьми, педагогами и родителями, изучение психолого­педагогической документации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С РЕЧЬЮ

1.1 Речь как средство общения, этапы развития речи

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка. Развитие, изменение лексического состава языка, его грамматического и звукового строя возможно лишь при непрерывном воспроизводстве языковых структур в живой речи. Отсутствие речевой коммуникации приводит к гибели языка или, при наличии достаточного количества письменных документов, к его консервации на определённом уровне развития, как в случае с латинским и древнегреческим языками. При этом грамматический строй языка остаётся неизменным, лексика не отражает изменений, происходящих в окружающем мире и человеческой деятельности, а фонетический строй может быть лишь теоретически реконструирован на базе языков-потомков.

Речь - существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям. Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях [9, стр. 28].

Когда мы говорим, друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой - произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи.

Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

И. П. Павлов отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной особенностью человеческого мышления.

Прежде всего, благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения.

Речь помогает нам в познании окружающего мира. В общественной практике благодаря слову возникли общие понятия времени, пространства, причинности. Очень рано ознакомление с окружающим миром у малышей начинает осуществляться посредством слова [9, стр. 35].

В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную (подразумевающую говорение и слушание) и письменную (письмо и чтение).

Согласно В.Вундту, движение голосовых органов первоначально возникло как часть пантомимического комплекса - движений тела, рук, лица. Особое значение приобретают движения рук. У первобытных людей сначала была пантомима, сопровождаемая нечленораздельными звуками, как у обезьян, например сигналы опасности, привлечения внимания. Пантомима была слишком громоздка в повседневном общении. Звук становился образом отрезка пантомимы. Н.Я. Марр считал, что вначале люди использовали намеренные движения рукой, связанные с разными действиями или предметами. Это могли быть изобразительные или указательные жесты. Но общение с помощью рук неэкономично, содержит небольшое число знаков.

Звуковая речь отличается от жестов большей обобщенностью звуковых единиц, большей комбинаторной возможностью для обозначения разнообразных ситуаций, легкостью воспроизведения,'экономичностью. Кроме того, в процессе трудовой деятельности функции руки - коммуникативная и манипуляторная - вступали в конфликт, т.е. человек не мог одновременно пользоваться рукой и для общения, и для труда. Поэтому жестовая коммуникация постепенно заменялась более эффективной членораздельной звуковой речью. Опираясь на эти гипотезы, можно говорить о том, что процесс формирования речи был длительным и сложным.

Речь относится к высшим уровням организации движений. В коре больших полушарий двигательный центр и речедвигательный располагаются рядом. Поэтому при развитии речи и движений (мелкой и общей моторики), так же как и их нарушений идут «параллельно» [8, стр. 10].

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из несущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Выделяют три функции речи:

6.                  Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

7.                  Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

8.                  Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи [4, стр. 67].

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и/ развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развита [4, стр. 71].

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды .

Характерными особенностями являются:

1)                 ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2)                 своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3)                 отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом.

Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих прступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал ее как:

а)              Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б)              Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

Этапы развития речи. Развитие речи проходит три этапа.

9.                  Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач [8, стр. 17].

1.2 Особенности работы человеческого мозга

У здорового человека правое и левое полушарие работают согласованно. Это делает возможным объединение физиологических механизмов образного и отвлеченного мышления.

Речь - это прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга.

Еще в 1861 году французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобных извилин человек теряет способность к членораздельной речи, издает лишь бессвязные звуки, хотя понимает то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей - в правом.

В 1874 году Э Вернике было установлено, что имеется и зона сенсорной речи: поражения верхней височной извилины приводят к трму, что человек слышит слова, но перестает их понимать - утрачиваются связи слов с предметами и действиями, которые эти действия обозначают. Эту зону назвали зоной Вернике [8, стр. 11].

Понимание ребенком речи возможно только тогда, когда у ребенка развит слух и в мозгу происходит образование новых нервных связей между слышимыми звукосочетаниями и другими ощущениями.

У. Пенфильд обнаружил дополнительную, или верхнюю, речевую область, которая играет вспомогательную роль. Ему удалось показать тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм.

10.              Если внимательно посмотреть на карту головного мозга (рис. 1), то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью.

Рис. 1. Карта речевых зон У. Пенфилда. Штриховкой показаны речевые зоны: слева - передняя (Брока), справа - задняя (Вернике) и сверху - добавочная Цифрой 1 обозначена передняя центральная извилина (область двигательных проекций), цифрой 2 - задняя центральная извилина (область чувствительных проекций). [8, стр. 22]

Возвращаясь к анатомическим отношениям, мы обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны.

Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти представлена на рис. 2. Это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда.

Рис. 2. Человечек Пенфилда.

В нем проекции всех частей тела в двигательной области мозга показаны в образной форме. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев ^рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики.

Органом речи является мозг в нем происходит понимание слышимых слов, в нем формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний - речи, отсюда идут команды на речевые мышцы.

В двигательной области коры больших полушарий около трети площади занимает проекция кисти руки, и она расположена очень близко от речевой моторной зоны. Было сформулировано предположение о том, что тренировка тонких движений пальцев оказывает влияние на развитие активной речи ребенка больше, чем тренировка общей моторики [8, стр. 127].

Движения пальцев рук тесно связанны с речевой функцией исторически. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика была роль руки - она дала возможность путем движений, жестов развить первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. В процессе развития словесной речи, она долгое время оставалась тесно связанной с жестикуляторной речью. Это связь видна и сейчас. Все ученые, которые изучали деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

В. М. Бехтерев писал, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию.

Психолог Д. Сели также придавал большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев [8, стр. 131] .

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приёмы по развитию моторики у детей

Ученые, (Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина), которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук [10, стр. 60].

Исследования М.М Кольцовой доказали, что влияние «импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идёт формирование речевой моторной области».

М.М.Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи [8, стр. 101].

1.3 Развитие мелкой (тонкой) моторики рук

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять

Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Тренировку пальцев рук уже можно начинать в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут [8, стр. 111].

Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки, спички. В полугодовалом возрасте детям даются более сложные задания: застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений рук идет развитие речевой функции.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области - сенсорная речевая зона, то если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активизацию в правом полушарии.

В головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаю вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома [8, стр. 134] ( Приложение А).

Познают мир "руками" не только крохотные малыши - игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.

Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы - невыполнимая и опасная задача - значит, и ваш ребенок не исключение [22, стр. 145].

1. Теоретические основы развития мелкой моторики и взаимосвязи ее с речью