Активные методы обучения. 2

Введение.

Актуальность  исследования:

     В последнее десятилетие идет активное обсуждение стратегии и тактики  осуществления экономических преобразований как на макроуровне (в масштабах  региона и государства), так и  на микроуровне  (предприятие, фирма). Повышение экономической культуры личности приобретает в связи с этим особую актуальность, так как при низкой экономической грамотности населения, отсутствии навыков экономической деятельности и чувства ответственности за социально-экономическое развитие страны все намечаемые реформы так и останутся на стадии теоретического обсуждения. Между экономической культурой личности и общества существует сложная взаимосвязь, состоящая в том, что культура личности хотя и зависит от экономической культуры общества, вместе с тем может ее опережать. Последнее означает, что возможно воспитание высокой экономической культуры отдельной категории граждан, которые в последующем помогут поднять уровень экономического развития общества. Поэтому необходимо глубокое теоретическое осмысление проблем экономической культуры молодежи, выявление ее специфики, разработка и реализация специальных программ экономического воспитания учащихся с учетом их возрастных и психологических особенностей. Это позволит решить актуальную проблему качественного повышения экономической культуры молодежи, существенно увеличивает шансы выпускника школы на жизненный успех, позволяет ему занять активную сознательную гражданскую позицию, расширяет диапазон применения его способностей и, наконец, дает возможность рассчитывать на высокий и постоянный доход. От этого во многом зависит успех экономических преобразований, происходящих в нашем обществе. В настоящее время не только педагогов, но и учеников не устраивают традиционные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Ученик стремится реализовать свой интеллектуальный потенциал уже сегодня, ищет более активные способы приложения своих сил, а современная социально-экономическая и нравственно-политическая ситуация стимулирует многие негативные явления, в том числе и в среде школьников (культ денег, жажда наживы, пренебрежение к знаниям и нормам морали, стремление жить только сегодняшним днем и т.п.). Задача НПО - помочь растущему человеку найти смысл и свое достойное место в жизни, создать для этого соответствующие условия и предпосылки. Все это возможно при использовании на уроках активных методов  обучения.

     Целью исследования является изучение активных методов обучения, их применение в процессе преподавания экономических дисциплин. Рассмотреть использование активных методов обучения экономики в учреждениях НПО.

      Задача  исследования: Изучить сущность и понятие активных методов, их классификацию. Рассмотреть применение активных методов обучения на занятиях учреждений НПО по экономике.

           Методы  исследования:  теоретический, научно – исследовательский.

     Объект  исследования: учебно–воспитательный процесс в учреждениях начального профессионального образования.

     Предмет исследования: активные методы обучения.

     Научная значимость работы состоит в обобщении и систематизации материла по исследуемой  проблеме.

     Практическая  значимость: Представленный в курсовой работе материал может быть интересен студентам специальности «Профессиональное обучение в отрасли экономика и управление», и преподавателям учреждений начального профессионального образования.

     Структура курсовой работы:  Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (содержит 10 наименований). 
 
 
 
 

Глава l. Теоретические основы активных методов обучения.

1.1. Сущность, понятие активных методов обучения.

      Термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения, появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для  характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

      Идеи  активизации обучения высказывались  учёными на протяжении всего периода  становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

      Эпитет ``активные'' используется с целью  противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

      Активное  обучение -- представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение  АМО меняет устоявшееся положение  буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

      Первоначально АМО получили распространение в  системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.

      Такими  образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических  групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации методов активного социально-психологического обучения.

Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к  числу которых можно отнести  принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества (В. Н. Кругликов, 1998).

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей  избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования.  Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях(для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

      Принцип гибкости требует сочетания вариативной  подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.

Принцип элективности -- предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов -- элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.

Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

• Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
• Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
• Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
• Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
• Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
• Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения -- педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
• Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

      Несмотря  на то, что о методе обучения накоплены  обширные знания, существуют значительные расхождения в его определении  и теоретическом осмыслении.

      Наиболее  устоявшееся современное определение  методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии, где сказано: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности».

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

В литературе можно встретить деление методов обучения на "активные" и "пассивные", хотя психология не признает такого сочетания: в человеческой деятельности активным или пассивным, может быть сам человек, а не метод.

Именно  активные методы обучения, используемые при преподавании экономических дисциплин, помогают учащемуся раскрыться как личности

      Активные  методы обучения- методы обучения, позволяющие вовлечь учащихся в конкретную ситуацию, погрузить их в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми [8, с. 28].

      К методам активизации учебного процесса относятся методы проблемного обучения, методы деловой игры и дискуссии. Они предполагают такую организацию  учебных занятий, которая предполагает создание педагогом проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит относительно самостоятельное овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие творческих способностей.

      Современные педагогические технологии акцентируют педагога на умения конструировать не только урок, но и создавать особую педагогическую среду, в которой возможна реализация активных методов обучения. Но особое внимание уделяется, интерактивны методам — методам обучения, осуществляемым через общение. В интерактивном обучении делается опора на личный опыт, самостоятельность в принятии решений, смену деятельности и самостоятельный поиск ошибок и ответов, возможность реализовать собственный опыт.

      Являясь одними из наиболее эффективных методов группового взаимодействия, активные методы усиливают развивающие и воспитательные эффекты обучения, создают условия для открытого выражения учащимися своих мыслей, позиций, обладают возможностью воздействия на их взгляды.

При этом создаются условия, в которых учащиеся вынуждены оперировать понятиями разного масштаба, включать в решение проблемы информацию разного уровня, знания, относящиеся к разным наукам и дисциплинам. Соединение в сознании человека событий, до того не связанных между собой, требует новых принципов и приемов обучения. Учить пониманию - новая задача и новый приоритет современного образования. Активные методы помогают создать такую образовательную среду, в которой возможно достижение понимания проблемы.

      В профессиональном обучении активные методы могут применяться на тех занятиях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи.

      Выбор активных методов обучения должен опираться  на требования к качеству современного образования, определяющемуся образовательными достижениями учащихся, под которыми ученые и практики понимают:

освоение  предметных знаний;

умение  применять эти знания на практике (в контексте учебной дисциплины и в реальной жизненной ситуации);

овладение междисциплинарными умениями;

коммуникативными  умениями;

умениями  работать с информацией, представленной в различном виде;

овладение информационными технологиями и  их использование при решении  различных задач;

умения  сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы [8, с. 29].

      Активная  мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения  эффективности усвоения и практического  освоения изучаемого материала на уроках экономики.  

1.2.  Классификация активных методов обучения

      АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые  применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему  свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

      Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов  предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая  дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и  др.); б) игровые методы: дидактические  и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

      По  характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Воронова  А.А. выделяет три основных типа методов  АСПО:

• Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
• Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
• Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

Мы будем  придерживаться следующей классификации  АМО или МАСПО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые  и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

• Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
• Игровые методы (деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
• Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения
• Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

      Каждая  группа АМО предполагает специфическую  организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно будет сказано при разборе отдельных видов АМО. Пока же, завершая общую характеристику методов активного социально-психологического обучения (МАСПО), приведем таблицу, в которой отражены общие классификационные характеристики этих методов.  

1.3. Применение активных  методов обучения, на уроках экономики.

На примере  курса "Теория и история налогооблажения".

М.Р.Пинская, доцент, г. Москва

      Особой  проблемой является также методика обучения экономическим дисциплинам. Кафедра «Налоги и налогообложение» Финансовой академии имеет свои разработки по данному вопросу, базирующиеся на американском опыте. На старших курсах большинство наших студентов уже совмещает учебу с постоянной работой, как правило, в ведущих консалтинговых, аудиторских фирмах. Если при обучении студентов младших курсов основное внимание уделяется набору фактов, получению информации, то главный метод обучения в выпускающих кафедрах - обмен знаниями и опытом, усвоение нового на базе имеющегося опыта.

      Мы  исходим из того, что обучение –  это превращение информации в  полезное знание. Цикл обучения предполагает прогресс обучающегося с прохождением им четырех различных стадий процесса обучения – практический опыт, осмысление опыта, обобщение опыта и практическое применение. Для того чтобы обучение было эффективным, необходимо уметь практически применять полученные знания, то есть формулировать основные принципы (находясь на стадии обобщения)  на основе проведенного анализа (на стадии осмысления опыта) и получения практического опыта.

На стадии практического опыта преподаватель  ставит практические проблемы, обучаемый  познает новую информацию, требующую  реакции с его стороны. На стадии осмысления опыта студенты группируют полученную информацию. На следующей фазе они будут использовать ее для формирования у себя ключевых знаний по предмету, но сначала им необходимо проанализировать свой практический опыт. На стадии обобщения опыта студенты интерпретируют итоги проведенных на второй фазе дискуссий и обсуждений с целью определить их значение, сделать принципиальные выводы и вынести определенные уроки. Для того чтобы студенты ясно представляли себе всю важность и значение обучения, оно должно быть непосредственно связано с их реальными жизненными ситуациями. Результаты этой фазы закрепляются в практических заданиях и в ходе планирования применения полученных знаний после завершения обучения.