Активные методы теоретического обучения

Министерство  образования и науки Украины 

Украинская инженерно-педагогическая академия 
 

Кафедра педагогики и методики профессионального обучения 

Кафедра психологии 

КОМПЛЕКСНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА 

по профессиональной педагогики и психологии 

на тему: 

Активные методы теоретического обучения 
 

Выполнил студент:  

Группа:  

Руководители: 

по педагогике _________ 

по психологии ___________ 

Курсовая работа защищена ________________ 

Оценка ____________ 

Харьков 2006 

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………............3 

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................5 

1.1 Понятие об  обучении………………………………………………5 

1.2 Сущность формирования  профессиональных умений и навыков в процессе обучения………………………………………………….9 

1.2.1. Обучение  навыкам…………………………………………...9 

1.2.2. Обучение  умениям…………………………………………..13 

1.3 Анализ проблемы  формирования профессиональных  умений и навыков……………………………………………………………..15 

1.4 Этапы и  стадии формирования профессиональных  умений и навыков в процессе  обучения……………………………………..16 

1.5 Проведение  теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра  в группе учащихся. Анализ результатов  тестирования……………………17 

ГЛАВА 2. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПТЗО……………………..20 

2.1. Общая характеристика  технического мышления………………..20 

2.2. Проблемное  обучение как общее средство  технического мышления…………………………………………………………..21 

2.3. Общая характеристика  методов обучения……………………….24 

2.3.1. Классификация  активных методов обучения……………..30 

2.4. Упражнения………………………………………………………..34 

2.4.1. Упражнения  в творческом применении полученных  знаний и умений……………………………………………………..35 

2.4.2. Поисковые  упражнения…………………………………….36 

2.5. Алгоритм  создания проблемной ситуации  в процессе теоретического обучения………………………………………….36 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...39 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….40 

ВВЕДЕНИЕ 
 

Актуальность  выбранной нами темы заключается  в том, что появле-ние и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процес-сом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать сту-дентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков само-стоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. 

Познавательная  активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче-нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятель-ности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис-пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи-ческой деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. 

Объект исследования --- процесс реализации активных методов  теоретического обучения в системе  профтехобразования. 

Предмет исследования --- активные методы теоретического обучения. 

Цель исследования --- разработка алгоритма создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения. 

Исходя из выше изложенного нами была сформулированна  гипотеза исследования: применение активных методов теоретического обучения действительно  приведет к продуктивной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овладения учебным материалом. 

Для достижения цели исследования и выдвинутой гипотезы необходимо решить седующие задачи:  

1. Изучить психолого-педагогическую  литературу по проблеме внедрения  активных методов теоретического  обучения в учебный процесс. 

2. Рассмотреть  психологические основы формирования  умений и навыков в процессе  обучения. 

3. Применить  тестовую методику структуры  интеллекта Р.Амтхауэра. 

4. Разработать  алгоритм создания проблемной  ситуации в процесс теоретического обучения. 
 
 
 
 

ГЛАВА1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 

1.1. Понятие об  обучении 

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. 

Знания, умения и навыки--это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове чело-века только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то -- они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. 

Обучение можно  охарактеризовать как процесс активного  взаимо-действия между обучающим  и обучаемым, в результате которого у обучае-мого формируются определенные знания, умения и навыки. 

Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемо-му, а до-стигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управ-ляют этой активностью. Поэтому обуче-ние можно еще представить как про-цесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, на-правляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и ин-формацию. Но сам процесс формирования у чело-века знаний, умений и навы-ков происходит только в результате его собственной активности. 

Попутное научение и целенаправленное учение. Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует жизнь. Результаты опытов показывают следую-щее: 1) научение (запоминание) происходит и тогда, когда перед «обучающи-мися нет специальной задачи научиться; 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой дея-тельности, на что она направлена и с помощью чего осуществ-ляется.  

Некоторые психологи  и педагоги выдвинули идею, что попутное, не-преднамеренное научение--лучшая форма обучения. При этом, подчеркива-ется его «естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне.  

Учение как  деятельность. Итак, учение имеет место  там, где дейст-вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные зна-ния, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение специфичес-ки человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.  

Что же представляет собой деятельность учения? Любая  деятельность -- это совокупность некоторых  физических действий, практических или  речевых. Следовательно, и учение совершается  путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д.  

Если учение --это деятельность, то может ли оно  осуществляться без внешних и  видимых форм? Исследования показали, что человек способен осуществлять особую гностическую деятельность. Цель ее -- познание окру-жающего мира. Учение выражается в активной, гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы. 

Внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интерио-ризации, благодаря которой  предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Предметное действие превратилось в процессе интерио-ризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных дейст-вий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.  

Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения, когда в сознании человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. 

Если ученик не владеет еще определенными  образами, понятиями и действиями, то учение начинать надо с предметной гностической деятельнос-ти, в противном случае учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности.  

Типы учебной  ситуации. Любая деятельность порождается  опреде-ленными мотивами и протекает  в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение в учебной ситуации должньи быть мотивы, движу-щие индивида к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов--внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, дав-ление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отноше-нию к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях слу-жат лишь средством для достижения других основных целей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер, а выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Данная ситуация является конфликтной, поэтому связана со значи-тельным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой.  

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта и связаны с преодолением трудностей, встречающих-ся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. 

Мотивация учебной  деятельности. Определенная вещь, события, ситуации или действие - становятся мотивами деятельности, если: они свя-зываются с источниками определенной- активности человека. Эти источ-ники могут быть разделены на три основные категории: 

1. Внутренние  источники. Они определяются потребностями  чело-века и могут иметь как  врожденный характер, выражающий  органические потребности организма,  так и обретенный характер, выражающий социаль-ные потребности, формируемые обществом. 

Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации. 

Среди общественно  формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и поло-жительные социальные потребности 

2. Внешние источники.  Они определяются общественными  условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся  требования, ожидания и возможности. 

Требования предлагают человеку определенные виды и формы дея-тельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и фор-мы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Возмож-ности -- это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека.  

3. Личные источники.  Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением  человека, его представлением о  себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, само-утверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека.  

Виды учебных  и обучающих действий. Существует три основных вида учебных действий. Первый вариант обучения имеет характер препод-несения готовых знаний и  умений. Учение в нем складывается из таких дейс-твий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Нако-нец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой познава-тельной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки .  

Для каждого  из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью  ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых  знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение отражается в кон-цепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы пробужде-ние интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концеп-цию обучения как руководства. Его типичные методы-- постановка проб-лем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.  

1.2. Сущность  формирования профессиональных  умений и навыков 

1.2.1. Обучение  навыкам 

Движения и  действия реализуются у человека сознательно и бессоз-нательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С  одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон-ца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без учас-тия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру. 

Навыки относятся  к приемам выполнения действий, а  не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу-ществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото-рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение дейст-вия в целом становится более сознательным. 

В зависимости  от того, какие стороны действия частично автоматизи-руются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т.е. когда двига-тельные акты автоматизированно выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления. 

Условия формирования навыков. В основе образования навыков  лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток  формирование навыков невозможно.  

Выполнение действия у человека всегда так или иначе  регулируется со-знанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро-извести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблю-дение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содер-жания. 

Психологи и  педагоги интенсивно изучают активные способы обу-чения. К ним относятся  расчлененный показ и детальный инструктаж, при-менение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Экспе-рименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы-ваются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними. 

При этом важен  перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь  существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов  и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.  

Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия. 

Структура психической  и практической деятельности ученика  при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты. 

Пути обучения навыкам. Различают два главных  пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных  дифференци-ровок, то главное --учить  ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.  

Если в основу обучения навыкам кладут выработку  моторных диффе-ренцировок, то главное -- тщательная отработка всех элементов  действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.  

Требования к  организации обучения также будут  различные. Если обра-зование связи  основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий. 

Само построение упражнений зависит от того, какой  тип научения ле-жит в их основе. Если главное --сенсорная дифференцировка  и подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных  содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей. 

Если же главное --моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым действиям-- с усвоения отдельных приемов . 

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях. 

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна концепция требует  опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому -- поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, со-гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому --закрепление элементов правильного дейст-вия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.  

Конечные итоги  этих исследований не дают оснований  предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров -- содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, лич-ности учителя -- оказывается сильнее, чем различия методик. 

1.2.2. Обучение  умениям 

Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями. 

Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование объекта, нужное для достижения дели. 

Условия формирования умений.Важный элемент умений -- распоз-навание  типа задачи, обнаружение в ней  тех свойств и отношений, которые  существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется полторы трети от ста»-- оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно заметить, что полтора равно--3/2, как задача решается сразу: 

(3/2) * (1/3) = 1/2; (1/2) * 100 = 50. 

Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв-ляется отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения. 

Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, -- это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.  

Исходя из этих факторов, психологи разработали  ряд приемов, облег-чающих усмотрение нужных отношений задачи. 

1. Разъяснение  принципов решения. Примером могут  служить типовые схе-мы, решения различных классов математических и физических задач. 

2. Отчетливое  выделение или подчеркивание  существенных для задачи дан-ных  и отношений (анализ данной  задачи).  

3. Анализ задачи  с точки зрения того, что именно  требуется установить.  

Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа - синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи. 

Формирование  умений выступает с этой точки  зрения прежде всего как продукт  все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения понятий  о различных сторонах и свойствах  изучаемых объектов. Глав-ный путь формирования умений - это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи. 

Научение умениям  может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применеие. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь за-ключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том , что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора приз-наков и операций, но и организует деятельность учащегося по использо-ванию полученных сведений для решения задач. 

1.3.Анализ проблемы  формирования профессиональных умений и навыков 

Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась  с вопросом об автоматизации человеческого  действия, рассматриваемой двоя-ко: с одной стороны, как феномен  конечной стадии формирования нового действия, на которой человек достигает совершенства его исполнения, с дру-гой -- как важнейшее свойство сознательного регулирования действия, обу-словливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким обра-зом, автоматизация одновременно выступала перед исследователями как фе-номен, требующий научного объяснения, и как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований, вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубе-жом. 

Несмотря на самодеятельность и независимость  развития исследова-ний, постепенно накапливались  некоторые общие данные о процессе форми-рования навыка.  

Произошло значительное продвижение в понимании осознанности действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С са-мых истоков своего возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в приклад-ных областях психологии показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до извест-ной степени совершенства. На основе этой модели в дальнейшем и про-исходила разработка теории автоматизации.