Анализ программы дошкольного образования «Детский сад 2100»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой.

Проблема преемственности всегда была в центре внимания отечественной психолого-педагогической науки Б.Г. Ананьев[2:115], Ш.И. Ганелин [18:24], В.В. Давыдов [21:3], В.Т. Кудрявцев [21:3], А.А. Люблинская [43:120].

Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования. [23:3]

Историю изучения вопросов преемственности в образовании можно начать с анализа работ Я. А. Коменского, который создал систему обучения, включающую несколько уровней школ от «материнской школы» до «академии», где большое внимание уделяется вопросам перехода обучающихся с одной ступени на другую: «в первых двух школах всё будет преподаваться в более общих и простых чертах, а в последующих — всё более подробно и отчётливо, точно так же, как дерево с каждым новым годом пускает всё большее число корней и ветвей, всё более крепнет и приносит больше плодов» («Великая дидактика», гл. 27).

На современном этапе к вопросам преемственности в образовании обращались Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, А. А. Люблинская., А. А., Лернер И. Я.,  Скаткин М. Н. и др. Этими учеными преемственность изучается и как педагогический принцип, и как условие, и как базовый механизм, обеспечивающий непрерывность образования. На основе работ  А. К. Орешкиной преемственность в системе непрерывного образования исследуется как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, характеризующихся систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ.()

Изучение состояния вопроса в теории и практики такими педагогами как А.А.Леонтьев[], Д. И. Фельдштейн[], который принимал активное участие в создании образовательной системы «Школа 2100». Его концепция психологии взросления положена в основу всех учебников, реализующих идеи проекта «Школа 2100», С.К.Бондырева, Ш.А.Амонашвили показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к не сформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности. Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к обучению.*()

Педагоги и психологи попытались понять, почему пытливый  первоклассник с горящими глазами, приходя в 1 класс, очень скоро теряет интерес к учебе, часто просто боится идти в школу; почему очень редко переход из начальной школы в основную не проходит без психологических срывов,  понижения успеваемости и падения дисциплины; почему нереально поступить в институт без репетитора даже успевающему ученику, и почему столько жизненных неудач у молодых людей после окончания школы.

Необходимость преемственности в системе образования — это установление взаимосвязи между смежными ее звеньями в целях последовательного решения задач обучения и воспитания.

Преемственность детского сада и начальной школы предполагает взаимосвязь содержания их воспитательно-образовательной работы, методов ее осуществления. Необходимость преемственности между детским садом и школой усиливается в еще большей мере в связи со значительно возросшей ролью общественного дошкольного воспитания в нашей стране. Дошкольное воспитание — первое звено единой системы народного образования.

Преемственность детского сада и школы предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой — опору школы на знания, умения, качества, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся. Работникам дошкольных учреждений необходимо знать требования, которые предъявляются детям в I классе, и в соответствии с ними готовить старших дошкольников к систематическому учению в начальной школе.()

Данные позиции обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы преемственные связи дошкольного и начального образования (на примере программы «Детский сад 2100» и «Школа 2100»). Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает процесс преемственности в дошкольном и начальном образовании, а его предметом – педагогические условия реализации преемственных связей в образовательных программах «Детский сад 2100» и «Школа 2100».

Методологической основой исследования является системный подход к анализу социальной действительности и учебной деятельности на всех ступенях образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.Г. Петерсон и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский,  С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,  Д.И. Фельштейн  и др.), авторы программ «Детский сад 2100», «Школа 2100» (А.А. Леонтьев, Р.Н. Бунеев, А.А.Вахрушев.)

Гипотеза исследования. Реализация принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием будет эффективна, если:

а) процесс обучения основан на единых методических принципах;

б) осуществляется учет тенденций и динамики развития детей;

в) обеспечивается достаточный уровень подготовки при поступлении ребенка в школу.

В ходе исследования реализовались следующие задачи:

1. Изучить теоретические  основы принципа преемственности.

2. Охарактеризовать образовательные  программы «Детский сад 2100» и  «Школа 2100».

3. Выявить преемственные  связи дошкольного и начального  образования (на материале образовательной  программы «Детский сад 2100» и  «Школа 2100»).

При написании выпускной квалификационной работы применялись следующие методы исследования: анализ, синтез и обобщение теоретического материала, метод сравнения и моделирование.

Теоретическая значимость исследования состоит том, что обоснованы требования системного и личностно ориентированного подходов в реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и учащихся начальной школы по программе «Детский сад 2100» и «Школа 2100», определены типы и виды личностно-развивающих задач и заданий, необходимых для развития самостоятельности детей в учебной деятельности.

Структура выпускной квалификационной работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы преемственности дошкольного и начального образования» рассмотрено понятие преемственности, формирование системы непрерывного образования рассмотрено и обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования структуры образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества.

Во второй главе «Характеристика преемственных связей в образовательных программах «Детский сад 2100», «Школа 2100» проведен анализ данных программ, в ходе которого были выявлены существующие преемственные связи.

В заключении сформулированы выводы, вытекающие из исследования, и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы преемственности образовательного процесса.

Список использованных источников насчитывает           наименований.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО  И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Понятие преемственности  в подготовке ребенка к школе

Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.

Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс; увеличение потока информации; совершенствование содержания и повышение значимости образования; переход на обучение с шестилетнего возраста. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, должна существовать преемственность.

Проблема преемственности в системе образования не нова. Еще К. Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе» [30:90]. Если говорить о взаимосвязи школы и дошкольного образования, то уместно процитировать точку зрения ведущего деятеля педагогической науки и школы США конца XIX - начале XX века Джона Дьюи: «С точки зрения житейских интересов ребенка, большим недостатком современной школы является невозможность связать те знания, которые ребенок приобретает в жизни с тем, что дает школа» [9:56].

Исторически постановка проблемы преемственности, которая решалась в основном с точки зрения подготовки детей к школе, совпала с моментом введения в детский сад систематического обучения в форме занятий. В 60-е годы XX века система регламентированных занятий получила широкое распространение. Ориентация шла на требования школы: быть дисциплинированным, внимательным, слушать инструкции взрослого, иметь развитую речь. 90-е годы XX века характеризуются прямо противоположной крайностью. Некоторые педагоги стали преувеличивать возможности образовательных функций игры, подчиняя ее решению дидактических задач.

В рамках школьной реформы, предусматривающей переход к 12-летнему общему образованию начиная с шести лет, эта проблема стала очень актуальной.

Принцип преемственности на современном этапе становится предметом особого психолого-педагогического анализа.

Академик РАО А.А. Леонтьев, первый научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100» выделяет такие основные понятия, как: непрерывность, под которой понимает наличие последовательной цепи учебных задач, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное продвижение учащихся вперёд на каждом из временных отрезков и преемственность в его понимании – это непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (ДОУ – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение), единая организация этих этапов (форм) в рамках целостной системы образования. ()

А.М. Леушина отмечает, что преемственность - это внутренняя органическая связь общего, физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемственности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию нового образа жизни, нового режима, развить эмоционально-волевые и интеллектуальные способности ребенка, которые дадут ему возможность овладеть широкой познавательной программой [21:32].

Преемственность в работе школы и дошкольного учреждения, предусматривает использование всех форм преемственности: изучение программ, сложных звеньев, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптимальных путей усовершенствования педагогической работы, формирования у детей интереса к занятиям, учебной деятельности.

Одним из ведущих принципов образования является принцип преемственности основных типов образовательно-воспитательных учреждений, который обеспечивает возможность перехода от одних ступеней образования к другим (детский сад, начальная школа).

Так, В.В. Давыдов справедливо отмечает, что традиционно «принцип преемственности лежит в обеспечении связей между построением учебных предметов для начальной школы и тем типом жизненных знаний, слияния форм научных и житейских понятий в программах и учебниках» [7:16].

Вместе с тем, апробируя систему новых дидактических принципов (вместо принципа доступности - принцип развивающего обучения; вместо принципа наглядности - принцип предметности и т.д.). В.В. Давыдов считает целесообразным сохранить принцип взаимосвязи и преемственности, однако «это должно связывать качественно разные стадии обучения - разных как по содержанию, так и по способам подачи их детям» [7:11]. Это означает что с приходом в школу, ребенок должен почувствовать новизну и своеобразие тех понятий, их отличие от дошкольного обучения.

По мнению Л.С. Выготского если содержание школьного образования выстраивается в «школьной логике» - логике будущих школьных предметов, то практикуется обучение усложненным для дошкольников предметам, игнорируются объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные для дошкольного возраста, назревает опасность таких негативных последствий, как потеря у детей интереса к учебе [4:73].

Иногда, наоборот, дублирование целей, задач, форм и методов начальной школы в дошкольном учреждении может спровоцировать негативное отношение ребенка к данным предметам. Первое и главное требование начальной школы - сформированность у выпускников детского сада интереса к учебной деятельности, желания учиться, создание прочной базовой основы. Но школу не удовлетворяет формальное усвоение знаний и умений. Необходимо не только качество этих знаний, но и их осознанность, гибкость и прочность. Выпускники дошкольного учреждения должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд и др.) [24:].

Начальная школа призвана помочь учащимся в полной мере проявлять свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал. Успешность реализации этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов в детском саду. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности, игры, создания нестандартных ситуаций на занятиях.

По словам Л.П.Сохиной, ребенка в детском саду, кроме программных требований к знаниям и умениям, также необходимо научить размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать предположения, проверять, правильны ли они, наблюдать, обобщать и делать выводы. Размышление одного ребенка способствует развитию этого умения у других [26:90].

Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Школьное обучение основные требования предъявляет, прежде всего, к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей - один из важных факторов обучения детей в школе.

Для перехода от дошкольного обучения к школьному, учителям начальных классов необходимо выполнять рекомендации:

1. Нельзя игнорировать  объективные возрастные закономерности  развития ребенка, характерные для  шестилетнего возраста.

2. Учитывать все рекомендации  медиков и психологов во избежание  переутомления и перегрузки детей.

3. Избегать резкого перехода  к использованию новых методов  и способов работы в процессе  обучения малышей.

4. Использовать в своей  работе дидактические, двигательные  игры, игры-путешествия и т. д.

5. Постоянно поддерживать  у учащихся интерес и стремление  к занятиям, использовать разнообразные  приемы стимулирования детей.

6. Не использовать авторитарные  методы руководства в работе  с младшими школьниками и их  родителями.

7. Создавать условия комфорта, доброжелательности, прививать любовь  к школе.

8. Работать в тесном  сотрудничестве с воспитателями, психологами, родителями детей.

Анализ психолого-педагогической литературы()по проблемам преемственности позволил сделать следующие выводы.

Установление преемственности между дошкольным учреждением и школой заключается в следующих направлениях:

1. Согласование целей  на дошкольном и начальном  школьных уровнях (Государственные  стандарты и Базовый компонент  дошкольного образования) [2].

2. Совершенствование форм  организации и методов обучения, как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе, а  именно:

–отказ от жестко регламентированной направленности обучения в детских учреждениях (статичных поз на занятиях, расположения столов в ряд по типу школьных, ответы по поднятой руке, пресечение инициативных высказываний в дисциплинарных целях.);

–максимальное обеспечение двигательной активности детей на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внеклассной работы);

–использование многообразия форм обучения «неурочного типа», включающих специфически детские виды деятельности на интегративной основе, объединение по подгруппам, организация деятельности кооперативного типа;

–создание развивающей предметной среды, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе, функционально моделирующую содержание детской деятельности;

–широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, поисковую деятельность, то есть элементы проблемности в обучении, дивергентные задачи, задачи открытого типа, имеющие варианты «правильных решений»

Таким образом, в нашем исследовании под преемственностью мы будем понимать связь, предполагающую с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы. Решить проблему преемственности возможно лишь тогда, когда будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, только тогда две ступени образования будут действовать в тесной взаимосвязи.

1.2 Сущность понятия готовности  ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, у которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие "готовность к школьному обучению" рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. [8:113]

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [8:114]

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [11:73]

Наиболее полно понятие "готовность к школе" дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность. [11:103]

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала "внутренней позицией школьника", считая это новообразование критерием готовности к обучению.

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во "внутренней позиции". [12:46]

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. [12, c.78]

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. [12:146]

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман.).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

мотивационная (личностная),

интеллектуальная,

эмоционально - волевая.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться.

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные  мотивы учения или мотивы, связанные  с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с желанием  ученика занять определенное  место в системе доступных  ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. [15:64]

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. [8:56]

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. [11:79]

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

учитывать возрастные особенности ребенка;

использовать игры с правилами. [7:58]

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. 7:58]

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. [12:96]

К 6 - 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.