Анализ результатов констатирующего эксперимента

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Современному цивилизованному  обществу для культурного развития в возрастающих масштабах требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Такой тип социализации адекватно отражает потребности новой исторической эпохи. Для обеспечения полноценной, независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации, одним из важнейших социальных институтов которого служит система образования.

Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.

Основной  недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский  объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ...происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость».

В настоящее  время проблеме социализации ребенка  с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (Л.В. Ви- кулова, Л.С. Выготский,Ж.И. Намазбаева, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев) [1,2,3,4,5]. Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зейгарник, Ю.Т. Матасов, А.А. Сагдуллаев) [6,7,8]. Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (В.А. Вярянен, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, Е.С. Кузнецова [9,10,11,12 ]. Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, Ш.Н. Нигаев, Т.Н. Стариченко) [13,14,15,16].

Противоречие  между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы определяет актуальность проблемы - поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы.

С целью совершенствования  процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения введен урок «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного урока в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный уро актуальность проблемы - поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы.к как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыков; в то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая урока. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического потенциала урока СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили обращение к теме исследования - «Педагогические условия социализации детей с умственной отсталостью на уроках социально бытовой ориентировки».

Цель исследования – разработка программы коррекционных  занятий к уроку СБО на основе социокультурного подхода, включающая следующие педагогические условия:

 -  наполняемость классов;

- современные  требования к организации быта  с учетом конкретной ситуации  ребенка с умственной отсталостью  (город, поселок);

- различные  модификации бытовых предметов,  дидактического материала, наглядных  пособий;

- реальное  оборудование, приспособления, раздаточный  материал, соответствующий количеству, учащихся учебной группы ( + комплект  для учителя);

-  зональность  кабинета СБО.

Объектом  исследования выступает социализация детей с умственной отсталостью.

Предметом исследования являются педагогические условия социализации детей с умственной отсталостью на уроках СБО.

Гипотеза  исследования:

Если при  проведении уроков СБО опираться на разработанную программу коррекционных занятий, включающую следующие педагогические условия:

 -  наполняемость классов;

- современные  требования к организации быта  с учетом конкретной ситуации  ребенка с умственной отсталостью  (город, поселок);

- различные  модификации бытовых предметов,  дидактического материала, наглядных  пособий;

- реальное  оборудование, приспособления, раздаточный  материал, соответствующий количеству, учащихся учебной группы ( + комплект  для учителя);

-  зональность  кабинета СБО; предполагающие развитие адекватной самооценки у учащихся, позитивного межличностного общения и формирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости детей с умственной отсталостью, то социализация умственно отсталых школьников будет эффективна.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих  задач:

1) Дать анализ психолого - педагогических подходов к проблеме социализации школьников с умственной - отсталостью.

2) Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной    недостаточностью   и    средства    их       педагогической

диагностики.

3) Провести обучающий эксперимент в целях эффективности социализации ребенка.

4) Обосновать  базу, выборки и методы экспериментального  исследования.

Методологической  и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного  подхода в формировании личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (Г. М. Андреева, Е.В. Коротаева, А.М. Мудрик, В.В. Сериков); основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (Граборов, Г.М.,Л.В. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф) [17,18,19,20,21,22.23,24,25,26].

Методы исследования были выбраны с учетом специфики  предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой  исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические:   изучение педагогического опыта, тестирование, беседы, проектирование, моделирование; педагогический эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной технологии; качественный и количественный анализ данных.

Экспериментальное исследование проводилось в три  этапа:

На первом этапе изучалась и анализировалась  педагогическая и психологическая  литература по теме исследования, разрабатывались  показатели социализированности детей  с умственной отсталостью, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа  урока СБО на основе социокультурного подхода.

На третьем  этапе проводился качественный анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и дипломная работа.

Структура и  объем дипломного проекта. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1 Теоретическое исследование проблемы социализации подростков

1.1 Проблема социализации личности в современном социально-педагогическом знании

С момента  появления на свет ребенок является человеком и индивидом, но еще не является личностью, для этого ему надо пройти сложный процесс развития биологического и психического, а главное - социального созревания, социализации.

По утверждению  Л.С. Выготского ребенок, родившись, уже  является социальным    существом [2]. Его изначально окружает сложноструктруированный социальный мир, мир того общества, полноправным членом которого ему предстоит стать. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе овладения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет формирование персональной ценностной нормативной системы.

Задолго до возникновения социальной психологии и педагогики люди стали задумываться над вопросами влияния общества на поведение человека, взаимодействия людей в различных группах. Анализ множества наблюдений за человеческим поведением, представленный в трудах философов античности, можно считать началом социальной мысли. В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.д. Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 году употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [27,с.24]. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания. С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XXI века теория социализации превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи и представители других наук. Исторически изучение процесса социализации детерминировалось различными теориями развития личности, которые в рамках своих представлений определяли методологические подходы к осмыслению процесса социализации. В связи с этим можно выделить некоторые идеи, разрабатываемые в рамках этих теорий.

В качестве общих оснований биогенетических  теорий в изучении социализации выступает эволюционная теория Ч. Дарвина, биогенетическая концепция Э. Геккеля, эволюционная теория социального дарвинизма Г. Спенсера и взгляды американского ученого Ст. Холла на процесс онтогенетического развития ребенка, который считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основным законом социального развития личности является закон выживания наиболее приспособленных обществ и социальных групп. Все субъекты должны полагаться на собственные силы и не должны рассчитывать на поддержку извне. Последователи этой теории, представители функционализма (Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Кэрр) изучали людей с точки зрения их социальной адаптации, а именно такие состояния как независимость, самоподдержание, стабилизация. Результатом данного направления явилось появление большого количества исследований, ориентированных на практический результат [11].

В основе теоретических  моделей социализации представителями  интеракционистских теорий (Ч. Кули, Дж. Мид) лежит анализ взаимодействия человека со своим социальным окружением, а именно процессы становления ролевого поведения и формирования «Я» [12]. В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие:

1) Одним из основных результатов социализации является развитие «Я», имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с другими.

2)  «Я» неоднородно и состоит из нескольких структур.

3) Социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль «Другого», способен стать объектом в собственных глазах.

4) Опыт социального взаимодействия выражается в умении ориентироваться на коллективные правила поведения.

Общим теоретическим  основанием психоаналитических трактовок  процесса социализации послужила теория 3. Фрейда. Социализация представляет процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности. В более поздних неофрейдистских концепциях социализации основное внимание уделялось анализу «Эго» как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности. Примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция Э. Эриксона, в которой очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования Я-концепции. Э. Эриксон подчеркивал влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов [13].

Исследование  процесса социализации в русле когнитивистских  теорий исходит из теории развития Ж. Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов (Дж. Брунер, У. Найсер, Р. Ат- кинсон). В его исследованиях было установлено, что навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным опытом, значительная часть активности детей приходится на игры. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления. Опираясь на труды Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Колберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития, т.е. умением объяснять причину своего выбора при оценке каких либо событий [14].

Своеобразный  подход к анализу процесса социализации предлагается представителями бихевиористических теорий (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, Д. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скиннер, Н. Миллер, К. Халл). Это направление наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Само понятие «поведение» включает как простые реакции организма на воздействия окружающей среды, так и сложные, обусловленные социальным опытом человека. Основная проблема исследований представителями данного направления - проблема научения, т.е. приобретение опыта индивидуумом методом проб и ошибок[15,16,17,18,19].

Анализ теорий развития личности показывает, что  можно выделить два направления  в понимании роли самого человека в процессе социализации. Первое – субъект - объектное - утверждает и предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский Талкот Парсонс. Сторонники второго направления - субъект - субъектного - исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида [20,21,22].

Рассмотрим  взгляды современных ученых социально - психологического направления на понятие « социализация ».

Л. С. Выготский, первый из исследователей, установил сложную взаимосвязь между понятиями «развитие личности» и «социализация». Они пересекаются, но не тождественны друг другу. Социализация есть изменение психики и формирование личности, хотя, как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и формирование и развитие личности не сводимы лишь к социализации. Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализированы, а ребенок может на них воздействовать первоначально лишь как биологическое существо, затем он способен взаимодействовать со взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности. Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, человек может на себя воздействовать как социальный объект. Такие воздействия составляют основу развития личности [2].

Один из инициаторов  возрождения социальной психологии Б.Д. Парыгин раскрывает понятие  « социализация» как в широком, так и в узком его понимании. В отличие от «узкого» понимания социализации, под которым подразумевается процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, под «широким» пониманием предполагается исторический процесс, филогенез. Необходимость развития социально-психологической мысли по вышеуказанной проблеме в рамках исторического процесса вызвана потоком качественных изменений, происходящих в жизнедеятельности людей, что требует переосмысления, уточнения и обогащения круга вопросов. Б.Д. Парыгин предпринимает попытки рассмотреть природу мирового процесса становления социально-психологического знания, историю отечественной социально-психологической мысли и в этом контексте особенности постановки и решения проблем личности, деятельности, общности, общения. Эти исследования проливают свет на объяснение сути процесса социализации как явления, так и проблемы [28].

Таким образом, Г.М. Андреева полагает, что по существу между понятием «социализация» и «воспитание» нет различий, при этом под воспитанием она понимает целенаправленное воздействие на личность всего общества, но социализация в любом случае шире воспитания.

Д.И. Фелъдштейн в своих работах раскрывает процесс  социализации в его отношении  с индивидуализацией личности. Социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а  индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение, формирование себя как субъекта. Возможности освоения социального раскрываются в непрерывном изменении пространства его «социального созревания», в углублении и усложнении сознательного, в субъективной активности индивида, в характере погружения его в социальный мир. Таким образом, социализация рассматривается как сложно структурированный процесс, предусматривающий многоступенчатость процесса «индивидуального превращения» индивидом социального в свое индивидуальное. Это индивидуальное уже заключает общественную сущность индивида, а значит, характеристику его индивидуальности как носителя социального [ 30].

Процесс социализации Т. Шибутани рассматривает как коммуникативный процесс. Люди развивают свои отличительные свойства - чувства, навыки коммуникации, мышление и способность выполнять различные социальные роли - не в результате биологического созревания, а в процессе социального взаимодействия. Именно поэтому человеческое существо превращается из беспомощного животного в независимого индивида, который стремится к определенным ценностям. Формы поведения, которые дают человеку возможность успешно приспосабливаться к существующим условиям жизни, сохраняются, чтобы стать частью его ориентации по отношению к миру. Хотя социализация рассматривается как постепенное накопление навыков, более плодотворно смотреть на нее как на непрерывную адаптацию живого организма к его окружению. Люди заинтересованы в статусе (личном и социальном), они заинтересованы в самоуважении и в чувствах со стороны окружающих. Социализацию, как коммуникативный процесс, можно   объяснять    с   точки

зрения приспособительных тенденций, присущих живым организмам [31].

На волне  активного интереса общества к проблемам  эффективно управляемой социализации личности в середине XXI века оформилась новая отрасль педагогики - социальная педагогика, выделившая и разрабатывающая социальную функцию общей педагогики.

По А.В. Мудрику  «социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт (это ее объект), т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.) [23].

Такой подход к определению социальной педагогики позволяет обозначить в качестве ее предмета исследование воспитательных сил общества, способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций для создания условий развития и позитивной самореализации человека.

Различные подходы  к определению социальной педагогики как отрасли знания и ее предмета исходят из того, что в нашем столетии педагогика в целом объективно становится отраслью интегративного знания. Это связано с тем, что именно в XXI веке получили значительное развитие такие отрасли знаний о человеке и обществе, как психология, этнология, социология и многие другие.

В современной  педагогической науке личность рассматривается  как единое целое, в котором биологическое  неотделимо от социального. Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация», которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Но его содержание не является стабильным и однозначным и в этой области, что будет подтверждено нашими исследованиями [26, 27, 28, 29, 30 ].

В процессе социализации личность примеряет на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через  роли личность имеет возможность  проявить себя. По динамике выполняемых  ролей можно получить представление  о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничтожения.

Процессы  и результаты социализации имеют  внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и, в то же время, противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, которые тормозят становление его индивидуальности. В значительной степени это зависит от типа воспитания. Оно, в отличие от социализации, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательной контролируемой социализации. Во все периоды   возрастного  развития   личности   воспитание      выступает

своеобразным механизмом управления процессами социализации [31].

А.Ф. Меняев отмечает, что социализация - третье социальное направление в развитии личности. Оно базируется на закономерностях биологического и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования - высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки, убеждения, принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность. В социализации автор различает две подсистемы - культурную и социальную. Информация о них расположена в зонах потенциального и ближайшего развития, поэтому успешность социализации во многом зависит от социального окружения школьника, от тех людей, которые объяснят ему сущность общественной активности и отношений, нормы поведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, социальная среда выступает как двух аспектное пространство влияния на личность школьника: организованное и стихийное [33].

B.С. Селиванов отмечает, что развитие личности - результат воспитания. Человек рождается существом почти исключительно биологическим. Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, он становится в процессе развития, причем в условиях общественного существования. Автор указывает, что человек развивается в четырех отношениях: физическом, физиологическом, психическом и социальном. Социальное развитие характеризуется усложнением отношений с людьми, обществом в целом. Характер взаимоотношений с людьми меняется, в результате они становятся более осознанными, разносторонними. Ребенок все больше становится субъектом отношений: он не только воспринимает направленные на него воздействия, но и сам сознательно оказывает воздействия на окружающих с целью изменить свое положение. В.С. Селиванов указывает функции педагогического процесса. Это функция просвещения, развития учащихся, аксиологическая и функция социальной адаптации, последняя заключается в том, что педагогический процесс обеспечивает приспособление воспитанников к условиям жизни. Этот процесс не ограничивается временными рамками, он продолжается всю жизнь, поскольку человек не стоит на одном месте и жизнь постоянно меняется [34].

В исследованиях  И.Ф. Харламова указывается, что в  общей структуре социализации личности процесс его социальной адаптации  можно рассматривать на разных уровнях и в различных отношениях. С одной стороны, это усвоение ребенком форм социального поведения, взрослым - форм сотрудничества с людьми в бытовых, производственных и социальных условиях, преобразование общественных отношений в условиях социального творчества. С другой стороны, это просто усвоение и реализация определенного социального опыта человеком в различные возрастные периоды: в детстве - освоение опыта детских отношений; в школьные годы - опыта ученичества, в молодости - профессиональных знаний и умений. В любом случае, в содержании этой функции педагогического процесса следует видеть не только оказание помощи в обретении индивидом уверенности в своей полноценности в обществе, но и формирование практических умений и навыков профессиональной деятельности и общественной. Поскольку всякая деятельность человека - общественная, социальная, постольку и профессиональная деятельность успешна по-настоящему лишь у тех, кто достаточно социально адаптирован. С одной стороны, профессиональная деятельность является главной предпосылкой социального признания, а с другой - социальная адаптированность является одним из необходимых условий успешности профессиональной деятельности [35].

Педагог С.И. Гессен в процессе социализации личности рассматривает три ступени:

- первая ступень - дошкольный период, период произвольного существования ребенка, в котором преобладает игровая деятельность;

- вторая ступень - период активного познания ребенком окружающей жизни, ее законов и требований. Здесь важно, в какой школе происходит этот этап развития ребенка, насколько затрагивают его социальные процессы общества;

- третья ступень - этап завершения ее формирования - это процесс самообразования, внешкольного и университетского образования. Личность, познав окружающую природу и общество, совершенствует свое собственное «Я», формирует ее мировоззрение [36].

В исследованиях  Ж.Т. Тощенко мы отмечаем, что социализация представляет специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни. В современных условиях этот процесс предъявляет новые требования к духовному облику, убеждениям и действиям людей. Это обусловлено тем, что глобальные задачи социально-экономического, политического и духовного возрождения могут быть посильны людям высокообразованным и сознательно участвующим в претворении их в жизнь. Социализация личности охватывает весь комплекс общественно значимых качеств человека в их тесном единстве и взаимодействии [37].

Перейдем  к освещению вопроса структуры  социализации. По традиции принято выделять следующие компоненты этой структуры: содержание, механизмы, социальные институты, стадии и факторы социализации [39,40,41].

Рассматривая  содержание социализации, А.А. Бодалев  отмечает значение «меню», т.е. какие картины мира, установки, стереотипы, ценности формируются у индивида в процессе социализации. Поэтому оценивать содержание социализации следует не с позиции приспособленности личности к конкретным условиям, а с точки зрения мировых стандартов, мировой цивилизации, культуры, образа и стиля жизни. Содержание социализации определяется, с одной стороны всей совокупностью социальных влияний, с другой стороны - отношением индивида ко всему этому. Причем эти отношения зависят не только от особенностей самой личности, но и от социальной ситуации, в которой она оказалась [38].Существуют различные подходы по вопросу механизмов социализации [44,45].

А.В. Мудрик выделяет психологические и социально-психологические механизмы. Он выделяет психологические механизмы социализации ребенка в семье - подкрепление: поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушения, родители внедряют в его сознание систему норм. К социально - психологическим относит традиционный механизм социализации (стихийный), институциональный (функционирует в процессе взаимодействия человека и институтов общества), стилизованный (действует в рамках определенной субкультуры), межличностный [23,c.50]. В исследованиях по изучаемой проблеме отмечены и другие явления, которые рассматриваются как механизмы социализации. Были выделены наиболее часто встречаемые и важные для нашего исследования.