Анализ результатов полученных данных диагностической программы по выявлению детско-родительских отношений в семьях с детьми с нарушения

  Содержание

  Введение

  Глава 1 Вопросы детско-родительских отношений  в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………………..5

1. Понятие детско-родительских отношений в психологии……………...5
2. Характеристика детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями слуха……………………………………………………………………….12
3. Детско-родительские-отношения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха………………………………………………………17

Глава 2 Содержание и характеристика диагностической  и коррекционной программ………………………………………………………………………….23

2.1. Диагностическая программа……………………………………………….23

2.2. Коррекционная программа…………………………………………………33

Глава 3 Анализ результатов полученных данных диагностической программы по выявлению детско-родительских отношений в семьях с детьми с нарушениями слуха……………………………………………………………….68

3.1. Анализ  полученных данных………………………………………………..68

Заключение

Список  литературы

Приложения  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

  Актуальность.

  Психическое развитие ребенка определяется его  эмоциональным благополучием. Однако среди типичных детских эмоций нередко  существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные  эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой  ребенка, так и на его деятельность.

  Дошкольный  возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств  личности, маленький человек активно  осваивает широкий спектр различных  видов деятельности. На этапе дошкольного  детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи  на развитие личности ребенка, влияние  существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

  Именно  в семье дети приобретают первые навыке взаимодействия, осваивают первые социальные роли, нормы и ценности. Тип поведения родителей оказывает  воздействие на формирование личности ребенка. Влияние семьи на растущего  ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. Именно семья определенным образом влияет на процесс и результаты формирования личности. Только в семье  вырабатываются многие качества личности, которые нигде, кроме родительского  дома, не могут быть воспитаны. Из сказанного вытекает, что отец и мать должны правильно, на научно-педагогической основе организовать воспитание детей в своем доме.

  Изучение  детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания  факторов, влияющих на становление  личности ребенка, так и для организации  психолого-педагогической практики. О  значимости данной проблемы свидетельствует  тот факт, что многие авторитетные психологические теории не обошли вниманием  эту проблему, рассматривая взаимоотношения  родителей и ребенка как важный источник детского развития. Это свидетельствует о том, что данная тема весьма актуальна. Стремление воздействовать на усвоение детьми бесконфликтных навыков общения, определило проблему исследования.

  Анализ  педагогической литературы и потребностей практики позволил сформулировать проблему исследования: в данном возрасте закладываются  основные установки поведения ребенка, которые проявляют себя в различных  видах девиантного и аддитивного поведения. В связи с этим высокий уровень конфликтности старших дошкольников требует своевременного выявления и коррекции.

  Цель: выявить специфику детско-родительских отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

    Объект  исследования - детско-родительские отношения.

    Предмет исследования – особенности детско-родительских отношений в семьях детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

    Гипотеза: оптимизация детско-родительских отношений в семьях детей дошкольного возраста с нарушениями слуха возможно при условии положительных межличностных отношений и коррекции детско-родительских отношений.

  Задачи:

1. Провести теоретический анализ работ учёных-психологов по проблеме детско-родительских отношений.
2. Выявить специфику детско-родительских отношений в семьях детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
3. Подобрать диагностический материал для определения детско-родительских отношений и провести диагностику родителей и детей.
4. На основе полученных результатов разработать коррекционную программу для устранения негатива в детско-родительских отношениях.

Методы  исследования:

1) Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) Диагностические методики

3) Анализ результатов (количественный и качественный)

4) Методы презентации материалов исследования.

Методики:

1. Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)
2. Методика идентификации детей с родителями, опросник А.И. Зарова
3. Методика PARI
4. Тест-опросник родительского отношения (ОРО). А.Я. Варга, В.В. Столин

Исследование  проводилось на базе ГОУ «Тульская  областная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида».

Выборка испытуемых составила 9 учащихся в возрасте 5-6лет с нарушениями слуха. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические исследования детско-родительских отношений с детьми с нарушениями слуха. 

  1.1 Понятия детско-родительских отношений в психологии. 

  Семейные  отношения, в которые непосредственно  включён ребёнок – это детско-родительские отношения. Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно  важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что  многие авторитетные психологические  теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм  или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей  и ребенка как важный источник детского развития.

  Одним из пионеров исследования взаимодействия родителя и ребенка по праву можно  считать австрийского психолога  Альфреда Адлера. Создатель школы  индивидуальной психологии Адлер искал  причины психологических проблем  взрослых людей в особенностях их детского развития, полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни.

  Основными понятиями А. Адлера в области детско-родительских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлер подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста.

  Проблема  влияния родительского отношения; на психическое благополучие личности рассматривается также в рамках гуманистической психологии. В западной психологии данное направление существует в русле концепции А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и других.

  Специфика детско-родительских отношений в  зарубежной психологии традиционно  исследуется в рамках психоаналитического (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Д. Винникот, Э. Берн и др.), бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс, А. Бандура и др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатир и др.) направлений.

  Важность  данной проблемы подтверждается исследованиями таких ученых как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден, которые выявили, что основа социальной адаптации формируется с появлением у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым. При этом выделенные авторами типы привязанности ребенка к родителям (взрослым) рассматриваются в качестве условий его социальной адаптации. Они рассматривают семью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор, влияющий на успешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из причин социальной дезадаптации личности. При этом характер детско-родительских отношений выделяется в качестве основного условия социальной адаптации ребенка-дошкольника.

  Решающую  роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественные теоретические  подходы, но сами эти отношения не являются предметом исследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Наряду с этим, клиническими психологами (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.) накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений. В детском возрасте эта взаимосвязь как никогда прочна и актуальна [7]. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.) [8]. Эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться о себе самому.

  Семья как ближайшее социальное окружение  ребенка, удовлетворяет потребность  ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает  первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние  на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.[7]

  Традиционно исследования детско-родительских отношений  строятся вокруг изучения роли взрослого  в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная реактивная. Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [9].

  Активно-действенная  позиция ребенка отражается в  ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение  и принятие ребенком форм межличностных  отношений с родителем, личностно-ориентирующий  образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий  образ родителя (О.А. Карабанова).

  Образ детско-родительских отношений у  ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. С возрастом представления о  себе и другом становятся все более  точными, а отношение к себе все  более адекватным, однако эмоциональная  составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого. (К. и К.Е. Гроссман, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев).

  По  мнению исследователей занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и др.), семья может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора в воспитании ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

  Анализ  исследований, посвященных проблемам  воспитания ребенка в системе  семейного общения, позволяет утверждать, что только в общении «один  человек становится для другого  величайшем богатством», равноправным партнером, где признается его уникальность и неповторимость. Такие отношения  характерны для духовно богатой  семьи, где в атмосфере любви, доверия и принятия возможно формирование адекватного и здорового ребенка.

  Особую  роль играет семья в воспитании ребенка  – дошкольника, поскольку это  первая и часто почти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – период высокой  чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. В  этом возрасте создается основа, на которой строится все последующее  воспитание и обучение. По образному  выражению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни.

  Социализация  – самое широкое понятие в  становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых  форм и способов социальной жизни, сколько  выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентаций [9].

  В семье ребенок опосредует нормы  человеческого общежития, усваивает  нравственные ценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения  ребенка вне семьи. Известно, что  к концу дошкольного возраста складывается более или менее  определенный тип отношения к  сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении  с другими детьми, которые порождают  тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие  детские переживания могут стать  в дальнейшем источником серьезных  межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека.

  Естественно, возникает вопрос об источниках и  факторах формирования того или иного  типа отношения к другим детям. Среди  них обычно выделяют опыт общения  со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются  дружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательного  отношения к сверстникам. Можно  полагать, что главным фактором, определяющим характер отношения к  сверстникам, является отношение к  ребенку близких взрослых, в котором  закладывается фундамент его  самосознания.

  Дошкольный  возраст как никакой другой характеризуется  сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа  становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения  ребенка со взрослыми. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка. Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности [7].

  Отношение к другим людям всегда отражает и  выражает отношение человека к самому себе – его самочувствование и самосознание.

  Семейное  воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается, по мнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качеств личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович и др.). Влияние родителей на становление у детей моделей и способов адекватного поведения очень велико. Можно выделить по меньшей мере три аспекта такого влияния:

  1. Стиль семейного воспитания, который  во многом формирует личность  ребенка.

  2. Собственное поведение родителей  в различных трудных ситуациях,  которое ребенок (сознательно  или бессознательно) берет в качестве  примера для подражания.

  3. Целенаправленное обучение детей  конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.

  Значимым  элементом психолого-педагогического  опыта ребёнка выступает его  самосознание. Социальный опыт будет  присвоен им только по мере осознания  себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той  социальной ролью, с тем типом  поведения, который ему «предписывает» жизнь. Н.Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки:

• заниженная адекватная – неадекватная,
• средняя адекватная – неадекватная,
• завышенная адекватная – неадекватная.

  Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря  которой они чувствуют большую  уверенность, активны, инициативны  в общении. К 6–7 годам, в связи  с овладением новых более значимых видов деятельности, самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, могут ли они это сделать.

  Таким образом, основываясь на работах  отечественных исследователей, детско-родительские отношения можно определить как  избирательную в эмоциональном  и оценочном плане психологическую  связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными  моделями поведения, собственной жизненной  историей, и определяющую особенности  восприятия ребенком родителей и  способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

  Главная роль принадлежит тем, кто принимает  в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством  являются хорошие отношения родителей  с детьми и друг с другом, понимание  родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний.

  Анализ  работ психологов указывают, что  на детско-родительских отношениях сказывается  тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку  в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка. 

1.2 Характеристика детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями слуха. 

  С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним  из ключевых в жизни ребенка и  во многом определяет его будущее  психологическое развитие. Это позволило  определить структуру составления  психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение  особенностей деятельности и общения  в дошкольном возрасте.

  Особенности развития познавательной сферы у  детей дошкольного возраста. В  дошкольном возрасте внимание детей  прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Развитие памяти в дошкольном возрасте также  характеризуется постепенным переходом  от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

  В дошкольном возрасте у детей запоминание  и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного  к произвольному запоминанию  и воспроизведению материала. У  большинства нормально развивающихся  детей дошкольного возраста неплохо  развиты непосредственная и механическая память. При помощи механических повторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать.

  В дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение  из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста [19].

  Особенности поэтапного развития различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

  Определенные  этапы последовательного совершенствования  игр, труда и учения детей в  этом возрасте можно проследить, условно  разделив в аналитических целях  дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 – 4 года), средний дошкольный возраст (4 – 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 – 6 лет).

  В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту.

  В заключение рассмотрения психологического портрета дошкольника, надо отметить, что составление схематичного портрета обуславливается индивидуальной обусловленностью развития каждого ребенка. Можно  привести ряд психологических характеристик  старших дошкольников, но все они  будут описывать конкретного  индивида и характеризовать определенные личностные качества ребенка. Однако, данная характеристика тенденций общего развития дошкольника, вплоть до старшего дошкольного возраста позволила определить уровень развития каждого из познавательных процессов, которого достигает старший дошкольник в своем развитии.

  Развитие  дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику  управлять своим поведением, в  большой мере зависит от степени  его восприимчивости к требованиям  взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих  развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений  ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

  Таким образом, для педагогической и психологической  практики данное знание является основополагающим для построения работы с ребенком старшего дошкольного возраста.

  В дошкольном возрасте большое влияние  на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое  развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.

  Познавательное  развитие. У детей дошкольного  возраста формируется интерес к  окружающему миру, познанию предметов  и явлений, различных связей между  ними. Однако основой познания в  первую очередь является чувственное — процессы восприятия, наглядные формы мышления.

  Процессы  чувственного познания интенсивно развиваются  в дошкольный период детства и  у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление  предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой  деятельности приводят к своеобразию  и задержке сенсорного развития необученных  глухих и слабослышащих детей. Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.[29]

  Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Венгер, употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.[34]