Билингвальное обучение детей на уроках геометрии

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы билингвального обучения детей 

1.1. Проблема билингвизма

1.2. Значение родного языка в общем развитии ребёнка

1.3. Проблемы школьного обучения на неродном языке

1.4. Особенности обучения письму и чтению детей в

условиях билингвального образовани

Глава 2. Практическое применение якутского языка в математических понятиях по геометрии

2.1   Рабочая программа по геометрии

2.2 Экспериментальные основы изучения курса геометрии 7 класса на якутском языке.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившейся политикой в области национальных языков, а именно в процессах взаимодействия - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия / мультилингвизма, полилингвизма) [8, 2]. Изучение комплекса проблем, связанных с формированием и функционированием двуязычия, значительно возросло в условиях новой волны иммиграционного движения и, как следствие, активизации процессов языковой интеграции. Не меньшую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.

О билингвальном образовании ведутся дискуссии между политиками, теоретиками, учеными, философами. В них включаются также родители и учителя. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? В связи с расширением миграционного движения появилось немало семей, которые по той или иной причине оказались в чужой языковой среде. Как правило, они не готовы к проблемам, возникающим при воспитании ребенка в такой ситуации. Родители не информированы относительно допустимых нагрузочных языковых норм, а также о сути сложностей развития, связанных с двуязычием.

В России билингвальное обучение также стало в последние десятилетия объектом пристального внимания. Это объясняется, во-первых, тем, что во многих национальных республиках были приняты законы о языках (Татарстан, Республика Саха, Башкирия и т.д.), гарантирующие сохранение и развитие национальных культур и языков, развитие и совершенствование национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков и равные условия овладения ими; во-вторых, изменился социокультурный контекст в отношении изучения иностранного языка, который востребован в современном обществе не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Известно, что двуязычием человек овладевает легче, если хотя бы на одном языке он может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, это означает, что имеется недостаточность самой структуры мысли. Такое явление, называемое полуязычием, пагубно и для общества в целом, так как определенная часть его членов не может реализовать интеллектуальный и эмоциональный потенциал, в частности получить полноценное образование.

В связи с важностью образования как общественно-политического и психологического феномена, особое значение приобретает непрерывный исследовательский процесс, который смог бы обеспечить научно обоснованное развитие его системы. В этом плане проблема билингвизма является одной из наиболее актуальных и имеющих мировой масштаб.: интеграция культур и, соответственно, языков – знамение времени.

Упомянутая ранее дискуссия по поводу требований к билингвальному образованию началась в конце шестидесятых годов ХХ века. Скутнаб-Канга (1986), теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Сторонники, напротив, пользуются такими обзначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная. Мак Кей (1972) считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста»

Не вызывает сомнений, что приоритетным в системе полилингвального образования должен быть родной язык.

Школьный курс геометрии занимает важное место в математическом образовании учащихся. В ходе изучения геометрии у школьников развивается пространственное воображение, логическое мышление. Они приобретают навыки использования линейки, циркуля, прямого угла. Учащиеся убеждаются, что теоретические положения, изучаемые ими, являются отражением реальной действительности и находят отражение в практической деятельности людей.

Исходя из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование.

Тема исследования состояла в изучении особенностей обучения детей развитию математических понятий по геометрии в билингвальных условиях.

Объектом исследования является процесс организации обучения учащихся седьмых классов на занятиях по геометрии.

Предмет исследования – построение системы развития математических понятий по геометрии для учащихся седьмых классов.

Целью курсовой работы является рассмотрение развития математических понятий  по геометрии в билингвальных условиях для учащихся седьмых классов.

Для достижения цели исследования ставились следующие задачи:

1.           Изучить особенности билингвального обучения

2.           Выявить особенности бигингвального обучения младших школьников.

3.           составить задачи на якутском языке

4.           разработать план конкретных занятий по геометрии для учащихся 7 классов.

Глава 1. Научно-теоретические основы билингвального обуцчения детей

1.1. Проблема билингвизма

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb–Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на якутском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с якутским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть якутским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к якутским языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас [118, 65] указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность – правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика – от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу – малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания якутским языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса [34, 11] освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [10, 314] можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии [2, 1].

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования  и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» [5, 9].

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный – правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным – успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент – к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Только в возрасте 9 – 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» [5, 119].

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное – стимулирующее и развивающее – влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо [1, 90]. Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни».  Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего – facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае – латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. – на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать.

С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция – это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам.

Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, – явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит – требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными.

Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений

1. 2. Значение родного языка в общем развитии ребенка

Изложенные выше идеи В.В.Аршавского восходят к некоторым классическим трудам отечественных лингвистов. Так в статье «Язык и народность». А.А.Потебня, который занимался вопросами взаимодействия языка и мышления, языка и творчества, языка и народа, писал, что нормальная мысль может возникнуть лишь при нормальном языке, что обучение на неродном языке отчуждает поколение детей от поколения отцов, что национализм не порождение самого народа, а представителей его, заинтересованных в политических целях, что своеобразие народов не сгладится с теченьем веков и слияние их во «все человечество» плохо доказывается.

А.А.Потебня [74, 9] утверждал, что если бы языки были только средствами обозначения мысли уже готовой, образовавшейся помимо их, то их различия по отношению к мысли можно было бы сравнить с различиями почерков и шрифтов одной и той же азбуки. «При таком положении дела было бы вероятно, что как скоро распространилось бы убеждение, что разница между языками лишь внешняя и несущественная, что привязанность к своему языку есть лишь дело привычки, лишённой глубоких оснований, то люди бы стали менять язык с такой же лёгкостью, как меняют платье».

Усилие человека, говорящего на двух языках, переходя от одного языка к другому, меняя тем самым характер и направление своей мысли, может быть сравнено с тем, что делает стрелочник, переводящий поезд на другие рельсы. Эта мысль наводит на размышления по поводу того, с какой осторожностью и точностью необходимо переходить на другой язык обучения, чтоб не произошло столкновения. «Знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперёд затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции, Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но и будут сталкиваться и бороться друг с другом. Даже лёгкое изменение звука, по-видимому, нисколько не касающееся содержания слова, заметно изменяет впечатление слова на слушателя». Эту мысль А.А.Потебня поясняет следующим образом: «Трудность самого наблюдения различий в эффектах увеличивается, когда мы имеем дело со словами одного происхождения не оттого, что пути их развития действительно сходятся,  а оттого, что, расходясь от одной точки, они некоторое время идут почти параллельно друг подле друга». Поэтому и перевод с одного языка на другой есть не передача той же мысли, а возбуждение другой и советовал: «чтобы ознакомление учащихся с иностранными языками начиналось лишь тогда, когда они достаточно укрепились в знании своего; с другой стороны, - в том, чтобы язык учеников был для учителя родной». И в очень резкой форме он оценивал тех родителей, «которые в языке видят только звуки, а не мысль, а потому ради чистоты выговора начинают обучение иностранному языку чуть не с пелёнок и, как во времена «Недоросля», поручают детей Вральманам. Так из детей с порядочными способностями, как считает А.А.Потебня, «делаются полуидиоты, живые памятники бессмыслия и душевного холопства родителей».

К.Д.Ушинский [23, 557] подчеркивал то, что родной язык ценен тем, что он отражает народность. «В языке, - писал К.Д.Ушинский, - одухотворяется весь народ и вся его родина». Отсюда первостепенное значение имеет раннее усвоение именно языка предков.