Cистема сенсорного воспитания в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

КУРСОВАЯ РАБОТА

По предмету:

«Специальная методика дошкольного  воспитания»

Тема:

«CИстема сенсорного воспитания в СДУ (специальное дошкольное учреждение)»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА1. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...……………………………………….6

1.1 Возрастные закономерности развития сенсорики 6

1.2. Особенности развития сенсорики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Особенности, вызванные дефектом 8

1.3 Анализ  раздела программы для СДУ  (сенсорное воспитание)…………

ГЛАВА2. Экспериментальное исследование сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………………….23

2.1 Задачи и методика эксперимента 23

2.2 Анализ полученных результатов 25

ГЛАВА3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ……………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  темы. Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М.Богуславской, Л.С.Венгером, А.В.Запорожцем, В.П.Зинченко, А.А.Катаевой, Н.Н.Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

В настоящее  время происходит значительное расширение области исследования отечественной  специальной педагогики и психологии за счет повышения интереса к теоретическим  и прикладным аспектам воспитания и  обучения детей, имеющих нарушения интеллекта. Это обусловлено, прежде всего, значительным ростом детей данной категории в обществе, а также предпринимаемыми попытками их воспитания и обучения в условиях семьи и специальных дошкольных образовательных учреждений.

Исследования, посвященные проблеме воспитания и обучения детей с в умственной отсталостью, немногочисленны. К тому же исследования сенсорно-перцептивной сферы касаются преимущественно возраста детей, начинающих систематическое школьное обучение (дети 10 и более лет). В исследовании, проведенном А.А.Ереминой, косвенным образом затронуты вопросы сенсорного воспитания детей при обучении их рисованию. Отдельные данные об особенностях сенсорного развития детей с выраженной умственной отсталостью имеются и у Г.В.Цикото, ею же предложен ряд дидактических игр и упражнений для занятий с детьми младшего возраста.

Таким образом, проблема возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной умственной отсталостью является малоразрабо-танной. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно сенсорно-перцептивной сферы менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная сохранность сенсорно-перцептивной сферы позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.

Объектом исследования являются особенности сенсорного развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - процесс формирования сенсорно-перцептивной деятельности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Целью исследования является создание методической системы развития сенсорной сферы детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы сенсорного воспитания детей в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Исследовать особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
3. Разработать систему коррекционно-воспитательной работы, направленную на развитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретический анализ проблемы, сформулированные цель и задачи работы определили содержание гипотезы исследования. Недоразвитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обусловлено не только органической неполноценностью их центральной нервной системы, но и отсутствием ранней  целенаправленной работы по сенсорному воспитанию. Формирование всех компонентов сенсорно-перцептивной деятельности, как мотивационно-потребностного, так и операционально-технического, будет способствовать более успешной реализации потенциальных возможностей психического развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в целом.

ГЛАВА1 СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

1. Возрастные закономерности развития сенсорики

Необходимым условием психического развития ребенка является созревание организма ребенка, его нервной системы (Ватажина Л.А.,Зелингер И.И и др.).

Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего, зрительного, слухового). Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия.

Исследования  отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных  детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих  о готовности анализаторов к приему внешних воздействий¹. Изучение деятельности зрительного анализатора показало наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П.Денисова и К.Л.Фигурин, А.И.Бронштейн и Е.П.Петрова, Н.И.Касаткина и А.И.Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.

Развитие  приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни изучено рядом исследователей², которые выделяют 4 возрастных периода, характеризующие сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода (от рождения до конца первого месяца) является появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредеточение (на 3-ей – 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение (на 2-ой - 3-ей неделе по мнению Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, на 9-ый день по данным А.И.Бронштейна и Е.П.Петровой).

На протяжении второго периода (от одного до трех месяцев) по данным исследований В.М.Бехтерева, Н.М.Щелованова зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Г.Л.Розенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни: раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку). В этом возрасте, по данным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (Л.И.Левикова, Н.И.Касаткин, М.О.Шрифтзетцер, Ц.П.Неманова).

Третий  период (от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же период (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (Н.И.Касаткин) и звуковых  (Н.П.Нечаева, А.М.Левикова и др.) раздражителей.

Основное  новообразование четвертого периода (с шести до двенадцати месяцев) - связывание движений в определенной последовательности под контролем  воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия³. Исследования показали возможность выработки устойчивых дифференцировок у детей этого возраста: тонкой дифференцировки звуков   по   высоте   в возрасте 6-7 месяцев (Н.П.Нечаева); дифференцировки основных цветов спектра на 8-м месяце (М.П.Денисова, Н.Л.Фигурин); зрительное различение глубины, начиная с 6,5 месяцев (Дж.Гибсон).

Таким образом, общее значение первых месяцев жизни  для сенсорного развития ребенка  заключается главным образом  в подготовке анализаторов к предметному  восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних  воздействий.

Исследования  развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных  функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А.Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М.Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью⁴.

В настоящее  время исследования в области  психологии и педагогики умственно  отсталых детей сосредоточены на изучении детей, имеющих умственную отсталость в степени дебильности. Поэтому мы считаем целесообразным начать анализ современного состояния  особенностей сенсорно-перцептивного развития именно этой категории детей. Другой причиной, побудившей пойти нас по этому пути, является малочисленность исследований особенностей восприятия детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью и практически полное их отсутствие в отношении этой категории детей младшего возраста. Мы можем лишь предположить, что все выявленные исследователями особенности и недостатки сенсорно-

перцептивного развития будет иметь место в еще более выраженной форме у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

1.2. Особенности  развития сенсорики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Особенности, вызванные дефектом

В работах  по специальной психологии умственно отсталых детей, подчеркивается, что основным признаком олигофрении является недоразвитие познавательной стороны деятельности. Недоразвитие и недостатки познавательной деятельности проявляются и в сенсорно-перцептивном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира. Психофизиологические исследования выявили ряд особенностей в развитии восприятия детей, имеющих умственную отсталость в степени дебильности. Показано, что патологическая инертность и слабость нервных процессов умственно отсталых детей выступает основой нарушения эмоционального общения со взрослым на первом году жизни; в этот же период отмечается отсутствие интереса к игрушкам, отсутствие активного хватания (Е.Н.Мастюкова, А.А. Катаева). В результате этого у детей оказывается несформированной зрительно-двигательная координация, отсутствует ориентировка на свойства в действиях с предметами.

Изучение  особенностей процесса развития восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью второго-третьего года жизни показало отсутствие существенных изменений в развитии восприятия, дети остаются индифферентными к окружающему их предметному миру, не происходит развития сотрудничества со взрослыми, которое остается в зачаточном состоянии. Это приводит к тому, что у умственно отсталых детей этого возраста в самостоятельных действиях с предметами чаще всего отсутствует практическая ориентировка, т.е. действия являются хаотическими, либо жестко направляются со стороны взрослого (А.А.Катаева, Э.Кулеша).

В исследованиях  показано, что началом становления  перцептивных действий для умственно отсталых детей является дошкольный возраст, поскольку в это время у детей пробуждается интерес к предметам окружающего мира. Так, А.А.Катаева считает пятый год жизни «переломнным в развитии умственно отсталого ребенка»⁵, так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу по цвету, форме, величине, то есть восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке. Кроме того происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в развитии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению А.А.Катаевой, «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст»⁶.

Дальнейшие  исследования А.А.Катаевой (1980) выявили  и такую характерную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, еще в исследованиях Г.В.Цикото (1971) был выявлен тот факт, что при решении задач дифференцировки, идентификации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствием этого является большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач.  Таким образом, была  отмечена необходимость осуществления целенаправленного сенсорного воспитания и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности.

Изучение  особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников выявило заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки: часто в арсенале дошкольников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотичских, неадекватных, умственно отсталые дети зачастую переходят к зрительному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении затруднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, действия становятся хаотическими, неадекватными, либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения умственно отсталыми детьми сенсорного опыта.

В ряде психолого-педагогических исследований выявлены некоторые особенности  сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным К.И.Вересотской и др., время, которое требуется для оптимального восприятия нормальному ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку-олигофрену (замедленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. И.М.Соловьев указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (М.М.Нудельман). Экспериментально доказана еще одна важная  особенность восприятия умственно отсталого ребенка - затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в структурное целое, процесс восприятия затрудняется.

В целом  ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного  возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и  отношения. В некоторых случаях  выбор на основе слова оказывается  у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу⁷. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А.Стребелева). Кроме того, по данным С.И.Давыдовой, С.Г.Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свидетельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умственно отсталых детей.

Таким образом, несмотря на определенные сложности  при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (О.П.Гаврилушкина, 1976: А.А.Катаева, 1977), был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонентов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Далее при сохранных функциях     анализаторов  происходит  нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской стороны, что требует специальной коррекционной работы. В системе коррекционно-воспитательной работы специальных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью вопросы организации трудового обучения являются наиболее разработанными. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также проведенные теоретические исследования позволили выделить ряд особенностей деятельности, характерных для детей с умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность практической и речевой деятельности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка)⁸.

Анализ  имеющихся в нашем распоряжении литературных данных позволяет сделать предположение о том, что названные выше особенности являются характерными и для других видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, в том числе, перцептивной.

Недоразвитие  перцептивной деятельности детей-олигофренов весьма неоднородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, умственно отсталый ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э.Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие познавательной деятельности таких детей усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей, как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (Ватажина А.А.,Малинкин Н.С.)⁹.

Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной  деятельности. Так, в частности, в  исследовании М.В.Бирюковой были выявлены некоторые особенности игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дети данной категории плохо понимают и соблюдают условия игры. Лишь в созданных взрослым игровых ситуациях, опирающихся на эмоциональную сферу детей удалось достигнуть некоторых изменений: при использовании хороводных и подвижных игр с песенным сопровождением оказалось доступным поэтапное усвоение игровых действий. В результате дети сумели приобрести навыки адекватного поведения, овладели элементами игровых действий, начальным общением со сверстниками и фрагментарными речевыми проявлениями.

Как уже отмечалось, исследования восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью являются немногочисленными и посвящены преимущественно изучению сенсорно-перцептивной сферы детей школьного возраста (10-14 лет). Авторы отмечают, что у детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению, и, далее к наглядно-действенному, наглядно-образному и элементам понятийного мышления

 Вместе  с тем, в исследованиях отмечается, что сенсорно-перцептивная сфера ребенка с интеллектуальной недостаточностью отличается качественным своеобразием всех ее структурных элементов. Так, исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности. Работы А.Л.Гамбурга показали, что у большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер. Причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т.е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Это, на наш взгляд, свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В целом  ряде работ отмечается смещение системы  потребностей: слабость потребностей более высокого уровня - познавательной и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении предметным действием. Освоение предметных действий у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью затруднено. Одной из причин этого является крайняя бедность чувственной информации, служащей базой для умственного развития. Имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечается относительная их способность к соотнесению основных цветов спектра, различению основных геометрических форм, дифференциации предметов по величине (Еремина А.А., Цикото Г.В., Радышева И.Г.). Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Исследования  Цикото Г.В. показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводит к затруднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.

Однако  и при интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Изучение формирования у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведенное А.В.Бабушкиной, показало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъявляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах деятельности (8).

Таким образом, исследования показывают, что у детей  раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания, как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.

Первым  педагогическим произведением, в котором  дана оценка роли чувственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Каменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учитывается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».

Попытка опоры на чувственный опыт ребенка осуществлена П.Песталоцци в его «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом.

В более  разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение  в педагогике детского сада, созданной  Ф.Фребелем. Им разработана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, величиной и другими качествами предметов через пособия и «дары». Развитие восприятия во всех этих системах включалось в более общую систему и подчинялось ее задачам, например в работу по распознаванию все более усложненных качеств предметов.

Дидактические игры О.Декроли также следует отнести к перечисленным выше «содержательным», или прагматическим системам сенсорного воспитания, которые противопоставляются «формальным».

Тем не менее, в 20-гг. нашего века Е.И.Тихеева, опираясь на результаты психологических   исследований   стадий   развития   детского   наблюдения В.Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К.Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В качестве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н.Блехер.

Под сенсорным  воспитанием в настоящее время  понимают «целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений)»¹⁰. Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседневной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамеченных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической  системе детского дошкольного учреждения. Основной задачей в этом случае выступает  необходимость формировать у  детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.)¹¹.

Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, анализ результатов которых приведен выше, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсорного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. Следующий принцип - отказ от формального характера сенсорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как формирование обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств, формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последующей интеллектуальной деятельности.

Кроме того установлена возможность ускорения  формирования сенсорных действий путем  обучения ребенка проведению развернутых  операций соотнесения для обследования образца (Ш.А.Абдуллаева и др.). В дальнейшем происходит интериоризация внешних ориентировочных действий, что приводит к формированию сенсорных действий.