Дидактическая игра. 3

ВВЕДЕНИЕ

     Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

     Актуальность темы работы вызвана необходимостью совершенствования методов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность с целью повышения умственной активности дошкольника, развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей. В настоящее время далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания, развития и повышения умственной активности ребенка. К таким, мало используемым средствам, относится дидактическая игра.

     Вопрос  о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих психологов и педагогов, среди которых: Г.С. Виноградова, П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, А.С. Макаренко, Е.А. Покровский, Д.Б. Эльконин. В белорусской педагогике этой темой занимаются Л.И. Козловская, А.Н. Лоско, А.А. Мышковец и др.

     Исследования  психологов и педагогов (Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой) показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них воображения, мышления, внимания, памяти [22, c.17]. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств повышения умственной активности дошкольников,  а также закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях.

     Определение актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель работы: разработать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на повышение умственной активности дошкольников.      

     Объектом исследования выступает процесс повышения умственной активности дошкольников средствами дидактической игры.

     Предметом исследования является дидактическая игра как средство повышения умственной активности детей дошкольного возраста.

     В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Определить сущность, виды и функции дидактических игр;
2. Дать характеристику умственного развития детей дошкольного возраста;
3. Раскрыть возможности дидактической игры в повышении умственной активности дошкольников;
4. Провести формирующий эксперимент и разработать методические рекомендации по повышению умственной активности детей дошкольного возраста средствами дидактических игр.

     В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, формирующий эксперимент, статистическая обработка данных, анализ продуктов деятельности.

     База  исследования: Детский сад «Алеся» г. Добруша.

ГЛАВА 1. Теоретический аспект дидактической игры

1. Сущность, виды и функции дидактических игр

     Игровая деятельность – одно из самых удивительных и еще не понятных до конца явлений в развитии живых существ. Игра неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. В игре личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

     Сущность  игры заключается в том, что в  ней важен не результат, а сам  процесс, процесс переживаний, связанных  с игровыми действиями. Эта специфическая особенность игровой деятельности несет в себе большие воспитательные возможности, так как в игре дети отражают различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития" [5, с.67].

     Однако  не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер интеллектуальной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.

     Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении дошкольников, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

     По  мнению ряда авторов (В.Н. Аванесовой, З.М. Богуславской, М.Н. Перовой), основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Возможность обучать детей дошкольного возраста посредством активной и интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр [2, с.75].Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения дошкольников. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Однако ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть.

     Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная  игровая деятельность выступает  как самоцель. Специфическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде.

     Дидактические игры, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольников), их педагогически значимый результат непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности.

     Традиция  широкого использования дидактических  игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в дошкольной педагогике, получила свое развитие в трудах многих психологов и педагогов, среди которых З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирнова и другие. Исследователи идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

     Системы дидактических игр впервые были разработаны для дошкольного воспитания М. Монтессори, Ф. Фребелем, для начального обучения – О. Декроли.

     В отечественной педагогической практике в 1940-1950-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании; в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-1970-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 1970-1980-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе.

     Е.И.Тихеева, автор одной из первых отечественных  педагогических систем дошкольного  воспитания, заявила о новом подходе  к дидактическим играм. По ее мнению, они (дидактические игры) являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольные печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях [8, c.55].

     Цель  дидактических игр – это облегчить  переход к учебным задачам, сделать  его постепенным. Таким образом, на основании вышесказанного можно  сформулировать основные функции дидактических игр:

• Функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
• Формирование психических новообразований;
• Формирование собственно учебной деятельности;
• Формирование обще-учебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
• Формирование навыков самоконтроля и самооценки;
• Формирование адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

     Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

• Дидактическая задача;
• Игровые действия;
• Правила игры;
• Результат.

     Один  из основных элементов игры —  дидактическая задача, которая определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает воспитательный характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий и, как правило, одним из них является соревнование. Желание детей достигнуть игровой цели заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, изучать предметы, сравнивать их (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру и динамике.

     В рамках дидактических игр цели обучения достигаются через решение игровых задач, которые осуществляются детьми. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия.

     Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для дошкольников сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

     Одним из составных элементов дидактической  игры являются правила - их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций, сосредоточенности и самостоятельности. В дидактической игре обучение тесно связано с задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки [14, c.24].

     Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий  характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила направлены непосредственно на организацию познавательной деятельности ребят, раскрывают перед ними характер и способ выполнения игровых действий (рассмотреть предметы, сравнить их по отдельным признакам, проявив при этом находчивость и сообразительность).

     Организующие  правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми [10, c. 22].

     Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них присутствуют все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других – только отдельные элементы: действие или правило. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные моменты игры.

     В сюжетно-ролевых играх дидактическая  задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий.

     Общая структура дидактической  игры содержит следующие  компоненты:

• Мотивационный компонент – это потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в дидактической игре;
• Ориентировочный - выбор средств игровой деятельности;
• Исполнительный - действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;
• Контрольно – оценочный - коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

     А.К. Бондаренко указывает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

• Игры с предметами (игрушками, природным материалом);
• Настольно-печатные игры;
• Словесные игры.

     В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки, правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

     Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представление детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино, лабиринты, разрезные картинки, кубики и т.д.

     В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении. Они применяются на этапе закрепления и повторения учебного материала [3, с. 44].

     Принято различать два основных типа игр:

• Игры с фиксированными, открытыми правилами;
• Игры со скрытыми правилами.

     Примером  игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

     Ко  второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты [23, c.120].

     В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

• Игры-путешествия;
• Игры-поручения;
• Игры-предположения;
• Игры-загадки;
• Игры-беседы  (игры-диалоги).

       Игра-путешествие отражает реальные факты или события. Цель игры -  усилить впечатление, придать познавательному содержанию сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Игра-путешествие — это игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. Она обостряет внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха.

     Игры-путешествия  иногда неправильно отождествляются  с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения.   

       Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-либо сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

     Дидактическое содержание игры-предположения заключается в том, что перед дошкольниками ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия: “Что было бы…?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

     Основным  признаком игры-загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу,  обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

     В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми и ребят друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Основным средством игры-беседы является слово или словесный образ. В ней воспитатель часто идет не от себя, а от близкого ребенку персонажа и, тем самым, не только сохраняет игровое общение, но и желание повторить игру. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре.

     Ценность  игры-беседы заключается в том, что  она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи [15, c.88].

     Перечисленными  типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто  используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

     Особо следует упомянуть дидактические  игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников [18, c.22].

     Таким образом, дидактическая игра – явление  сложное и многогранное, в которой определяются виды, типы, структура, функции, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.  
 
 
 

     1.2. Характеристика умственного развития детей дошкольного возраста

     Дошкольное  детство - короткий, но очень важный отрезок жизни ребенка, который охватывает период от 3 до 6-7 лет. В эти годы дошкольник приобретает первоначальные знания об окружающей действительности, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

     В этом возрасте перестраивается вся  психическая жизнь детей и их отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение дошкольника побуждается, направляется извне - взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в старшем дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника [19, c.140].

     Каковы  же основные изменения, которые происходят в развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста? Д.Б. Эльконин выделял следующие психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения, в которое входят общие представления о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире. Все, что видит, дошкольник пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается окружающая его действительность. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, строит схемы глобального характера и мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.
2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим".
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому, формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает чувство долга по отношению к другим людям. Типичными мотивами поведения дошкольников является стремление быть как взрослый, мотивы самолюбия и самоутверждения, познавательные мотивы.
4. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.
5. Усложнение видов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Дошкольник осознает себя как носителя индивидных характеристик: физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя. В этом возрасте сознание приобретает характеристики опосредованности, обобщенности, начинает формироваться его произвольность [26, c. 118]. 

     Все это говорит о том, что сознание дошкольника не просто заполнено  отдельными образами, представлениями  и отрывочными знаниями, но характеризуется и некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. Поэтому можно судить о том, что у ребенка есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам.

     Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая  система психических функций, в  центре которой - память. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим умственное развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений [5, c.211].

     Память  дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дошкольник запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело впечатление.

     Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько  активно дети действуют по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам.

     Овладение произвольными формами  памяти включает несколько  этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как дошкольник в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое [13, c.22].

     У некоторых детей дошкольного  возраста встречается особый вид  зрительной памяти, который носит  название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.