Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра экономики, управления и права

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Дидактическая  деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание»

Курсовая работа

По предмету: « Методика профессионального образования»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 4курса 
заочной формы обучения 
специальность

 «Экономика, управления и права» 
гр. 404

                                                    

 

Проверил: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Челябинск, 2012г 
Содержание

 

 

 

Введение

 

До 1950-х годов доминировало представление  о педагогической технологии как  об обучении с помощью технических  средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды  на преобразование практики массового  обучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности технические средства обучения. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами учебное заведение становится своего рода «машиной для обучения». В таком учебном заведении педагог будет потеснен.

Наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в группе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для педагога, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого обучающегося. Третья черта педагогической технологии – процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах:

1. диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала;
2. развития личности в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной  и содержательной, всего учебно-воспитательного  процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы (далее ПС) необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не просто использование  технических средств обучения или  компьютеров, - это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств  в обучении). Его суть заключена  в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена – учебного процесса.

Цель работы – теоретическое обоснование и практические рекомендации педагога профессиональной школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить литературу  по данному вопросу;

- проанализировать дидактический  процесс как основу педагогической  технологии;

- разработать рекомендации для педагога по системе СПО

- охарактеризовать особенности  планирования урока по экономике.

В качестве объекта исследования в  данной работе выбрана дидактическая деятельность, при этом предметом исследования является система показателей ее развития.

Теоретической и методологической основой исследования послужили  специальная зарубежная и отечественная  литература по рассматриваемой тематике, статистические материалы Госкомстата РФ,  аналитические статьи отраслевых журналов, а также нормативно-справочные материалы.

Для исследования данной темы были  использованы следующие методы:

- принцип иерархичности структур (при подготовке к работе, в частности, содержания исследования, плана);

- метод единства логического и исторического;

- метод восхождения от абстрактного к конкретному (абстрактное – суть понятия «дидактической деятельности»; конкретное – рассмотрение конкретной ситуации, складывающейся в отечественной практике );

- универсальный метод: дедукция (движение от общего к частному).

Структура работы:  введение, две главы, заключение, библиографический список литературы. 

 

 

Глава 1. Сущность, содержание и особенности дидактической деятельности педагога профессиональной школы

1.1. Дидактический процесс – основа педагогической технологии: понятие и этапы

 

Предмет технологии обучения – создание систем обучения и профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса [21, c. 89].

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом:

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1. – Схема учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть  специфические черты технологии обучения; в самом деле, общие  цели обучения и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты обучения всегда подвергаются оценке.

Однако и в такой общей  схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса – последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся  на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения [22, c. 189].

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход  обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей  обучения, с одной стороны, а с  другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность  задания технологии в учебной  программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных  и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (далее М), познавательная деятельность обучающегося (далее ПД), управление (далее У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (далее ТСО). Символически структуру дидактического процесса (далее Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У      (1)

Для разработки данного  элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности  понимается такое построение учебно-воспитательного  процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта обучающихся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания обучающегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы  вводимый дидактический процесс  позволял более быстро и на более  высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором  степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (далее С) усвоения обучающимися заданной деятельности с заданными показателями [3, c. 56].

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» [16,c.89]. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней обучающихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу [15,c.102].

Известно, что усвоение обучающимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала система  схоластического обучения, когда  обучающиеся должны были усваивать материал со слов педагога. Но тогда педагог был единственным источником информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения, который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы обучающийся сам активно учился. Задача педагога – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения (знакомство с материалом a_I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение.

При таком типе учения деятельность обучающего состоит во внимательном (мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К₁. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К₁³0.7), т.е. когда 70% операций тестов обучающийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность обучающихся на изучаемых учебных элементов (далее УЭ) и без специального обучения будет вести к росту К₁. Кстати, разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность [11,c.113].

При цели обучения a_II (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность обучающегося должна принимать более развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения обучающемся рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента К_II³0.7.

Для достижения усвоения на III уровне (a_III) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.

Надо отметить, что мотивация  и организация учебно-познавательной деятельности соответственно целям  обучения все еще не гарантирует  достижения обучающимся планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.

Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический  контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации его учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы учебного заведения. Не соблюдается преемственность в учебных действиях обучающихся при их восхождении от a_I к a_II, a_III, a_IV. Обучающимся задается хаотичная учебная деятельность с пропуском отдельных степеней (чаще всего a_I). После объяснения педагогам нового материала (К_I=0.2/0.3) обучающимся сразу предлагаются в домашней работе самостоятельно применять эту информацию для решения (a_II).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует много подходов к формированию алгоритмов усвоения [6,c.113].

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в контексте  различных теорий или гипотез  усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений, т.е. после операционной последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм функционирования (АФ) в этой теории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения  обучающихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени, соответственно четырем уровням усвоения (a), подъем на каждую из этих ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям, которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной уровень усвоения информации (a), процесс усвоения может быть различным, в соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности, главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 2).

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного формирования (далее ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -– ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПФ процесс усвоения рассматривается  как учебно-познавательная деятельность обучающихся, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности. (Рисунок 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации.
2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его выполнения).
3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.
4. Обучающиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с ООД.
5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется.
6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).

Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования умственных действий контрастирует с практически  полной аморфностью структуры учебно-познавательной деятельности обучающихся в нынешнем обучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» по всем предметам учебного плана.

Рассмотрим теперь одну из самых  распространенных американских теорий усвоения – бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное «открытие» педагогам бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не так уж редко: обычное заучивание путем многократных механических повторений очень близко к элементарному бихевиоризму [5,c.45].

Общая формула усвоения в бихевиоризме:

S®R®P,       (2)

где S – стимул, побудительная причина  действия, в качестве стимула может  выступать условие задачи, вопрос; R – реакция на стимул, т.е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи; P – подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное, и моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

разделение материала на более  мелкие порции для заучивания сочетания S®R;

рассмотрение УЭ в различных его проявлениях в деятельности, т.е. определение всего набора S®R, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью  процедуры «контроль-коррекция»;

достижение усвоения сочетания S®R с коэффициентом усвоения не ниже 0.95 в ходе повторяющихся упражнений.

1.2 Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе

 

Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности обучающегося, дидактический процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью, которое является необходимой составной его частью. Любая учебная деятельность управляема.

Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритм функционирования) составляет основу дидактического процесса, который имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и АУ, являющимися двумя линиями воздействия на обучающегося в структуре процесса обучения. Если АФ всегда выполняется только обучающимся, то АУ может выполняться либо педагогом, либо самим обучающимся. Чтобы управление процессом обучения осуществлялось обучающимся самостоятельно, необходимо не только задавать им упражнения и задачи, но и сообщать их эталонное выполнение для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений и решению задач и т.д. Благодаря эталону, возможен самоконтроль усвоения.

Контроль – это только часть  процесса управления, развивающая учебно-познавательные и интеллектуальные силы обучающихся. Имеет значение не только сам факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретный вид используемой системы управления ею [32, c.156].

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное, которые имеют непосредственное отношение и к педагогическому  процессу.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных случаях, когда  предлагается возможность отклонения от АФ. Типичным результатом разомкнутого управления является то, что обучающийся, сличая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, а потому она чаще всего остается неисправленной. Отсюда – недопонимание, недоосознание учебного материала, что ведет к слабому знанию предмета (К<0.7) [7,c .34].

Замкнутое управление предполагает постоянный контроль (по каждому УЭ) за основными  характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной деятельности обучающегося и коррекцию этой деятельности в случае отклонений текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Примером замкнутого управления может служить опрос обучающегося и немедленное разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений.

Управление процессом может  быть осуществлено на одном его этапе  по разомкнутой схеме, а на другом – по замкнутой. Такое управление в целом называется смешанным.

Большинство учебных книг построено  по схеме разомкнутого управления [31, c.117].

Важная характеристика системы управления обучением – вид информационного процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от педагога или ТСО направляется ко всем обучающимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников, хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к каждому обучающемуся в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация от педагога или от ТСО направляется к конкретному обучающемуся с учетом его особенностей и возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить либо работа педагога – репетитора с одним обучающимся, либо ЭВМ.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессы протекают между  педагогами и обучающимися, или автоматически, т.е. управление, в котором общение, инструктирование выполняется с помощью ТСО, учебниками.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы, т.е. системы управления обучением. Проанализируем некоторые системы управления обучением с целью выявления их достоинств и недостатков.

Традиционная система управления (система 1) наиболее широко распространена в современной профессиональной школе, когда в группе один педагог одновременно занимается с 30-40 и более обучающимися. В такой системе управление может быть только разомкнутым; педагог не в состоянии вести контроль учебной деятельности каждого обучающегося. Информационный процесс здесь также неизбежно рассеянный, поскольку педагог не может осуществлять индивидуального обучения. Наконец, вся методика традиционной системы управления обучением построена на ручном труде педагога. Понятно, что ожидать высоких результатов усвоения знаний обучающимися в традиционной системе обучения не приходится. Достаточно провести ряд тестовых срезов или экзамен, чтобы определить уровень усвоения обучащимися учебного материала. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня.

Успехи обучающихся в усвоении предметов с использованием системы 2 – «Аудиовизуальные средства» или «Учебник - I» - не превосходят их успехов в системе 1, т.к. изменены лишь средства управления, но неизменны способы управления – разомкнутые - и виды информационных процессов – рассеянные.

Структура управления процессом обучения в системе 3 (разомкнутое управление – направленный информационный процесс  – «вручную») характерна для работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуального консультанта. Групповая консультация – это дидактическая система – 1. Индивидуальная консультация тем и отличается от групповой, что в ней учитываются особенности отдельного обучающегося, т.к. происходит направленный информационный процесс. В то же время, управление – разомкнутое.

Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычная учебная  книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующие в  учебном заведении, построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося. Направленность же информационного процесса обеспечивается такими учебниками условно. Просто для обучающихся доступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, а также индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник может использоваться в групповой работе в группе. К системе 4 относятся и все аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но не качество усвоения, т.к. способ управления неизменен.

Система 5 или «малая группа» существенно  отличается от вышеперечисленных. Здесь  осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9 человек что не превышает  естественных природных возможностей педагога.

Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационный процесс, автоматические средства управления. Эта система  – «Учебник III», учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение», отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия обучающийся может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управление обучением.