Дидактическая игра как форма сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

 

 

 

 

Курсовая работа

Тема: Дидактическая игра как форма сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

 

 

 

 

 

К защите

 

 

 

 

 

Комсомольск–на–Амуре

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

Введение……………………………………………………………………....с.3-6

Глава 1. Сенсорное воспитание как основа умственного развития детей младшего дошкольного возраста ………………………...………….. с.7-21

       1.1.  Понятие о сенсорном развитии ребёнка ……………………….. с.7-12                                   

       1.2. Ознакомление детей с сенсорными эталонами ……………….. с.13-21

Глава 2. Дидактическая игра в системе сенсорного развития детей дошкольного возраста ………………………………..………….….. с.22-44

       2.1. Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного

       возраста……………………………………………….………………. с.22-35

       2.2. Виды дидактических игр ………………………………….….… с.36-38

       2.3. Особенности применения дидактических игр в сенсорном развитии  детей младшей группы ………………………………........................ с.38-44

Глава 3. Изучение сенсорного развития дошкольников первой младшей группы детского сада ………………………………………………. с. 44-59

       3.1. Описание данных  исследования ……………………………..... с. 44-46

       3.2.  Система игр и упражнений по сенсорному развитию младших дошкольников ………………………………………………….…… с. 46-59                                    

Заключение …………………………………………………………..…… с.60-61

Список используемой литературы ……………………………………… с. 62-64

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражения в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств).

Непосредственное чувственное восприятие окружающего мира составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, то есть развитие ощущений и восприятий.

Сенсорное воспитание служит основой успешного осуществления различных видов развития: умственного, эстетического. Воспитание определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущениях и восприятиях.

Особое значение эта задача приобретает в раннем и дошкольном детстве, когда развиваются в окружающем мире, интенсивно воспитываются, закладываются основы всего предыдущего развития ребенка.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Для развития восприятия, по их мнению, ребёнок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры. На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными.

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий, главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними.

Как отмечают исследователи прошлых лет для обогащения сенсорного опыта детей целесообразно в младшем дошкольном возрасте использовать дидактические игры.

Так как познавательные возможности детей двух-трех лет еще не велики и не совершенны   необходимо   осуществлять   ознакомление   с   простыми   по   своим свойствам   предметами   и   в   первую   очередь   с   теми,   с   которыми   дети сталкиваются в жизни, этому способствуют специальные дидактические игры.

Но проблема в том, что в реальной педагогической практике отсутствует активное использование специальной дидактической игры как средства сенсорного развития детей. Исследованием данной проблемы занимались известные педагоги,  философы, такие как Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Ж.Ж. Руссо и др.,  описание системы дидактических игр осуществила М. Монтессори, на эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей указывали Е.Н. Тихеева, Ю.И. Фаусек и др.

Учитывая потребность педагогической практики, мы определили тему  курсовой работы «Дидактическая игра как форма сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста».

Объектом исследования является процесс сенсорного развития детей третьего года жизни.

Предметом исследования является дидактическая игра как средство сенсорного развития детей  младшего дошкольного возраста.

Цель курсовой работы – изучит роль дидактических игр в сенсорном развитии детей второго - третьего года жизни.

Гипотеза исследования. Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов. Мы предполагаем, что в младшем дошкольном возрасте обогащение сенсорного опыта будет протекать более успешно и непринуждённо в ходе организации дидактических игр, где обучающая задача формулируется как игровая. Успешность данных процессов будет зависеть от соблюдения ряда правил:

• В младшем дошкольном возрасте использовать игру как основную форму организации учебного процесса, избегая прямого обучения.
• Создание благоприятных условий для игр: грамотный подбор раздаточного дидактического материала и дидактических игр, игрушек.
• Поддержка интереса ребёнка к игре, повышение в ходе игры эмоционального настроя детей.
• Постоянное обогащение игрового опыта детей в процессе совместных действий ребёнка и взрослого и взаимообучения детей, включения новых или усложнённых вариантов игр. Соблюдение принципа «от простого к сложному».
• Грамотная и доступная речь взрослого.
• Активная роль воспитателя в развёртывании игрового действия, постоянный контроль за выполнением игровых правил.

С учетом состояния проблемы в теории и на практике дошкольного воспитания, исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Проанализировать современную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования, обозначить основные понятия проблемы.

2. Рассмотреть особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

3. Изучить дидактическую игру как форму обучения детей дошкольного возраста, основные виды дидактических игр.

4. Изучить дидактическую игру как средство сенсорного развития детей.

5. Определить уровни сенсорного развития младших дошкольников.

6. Описать систему игр и упражнений по  сенсорному развитию младших дошкольников, составить примерный перспективный план по их использованию.

В качестве основных методов исследования были использованы:

      - анализ современной психолого-педагогической литературы;

      - беседа;

      - сравнительный анализ полученных результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явилось дошкольное учреждение №104 г. Комсомольска-на-Амуре. В эксперименте приняло участие две группы детей младшего дошкольного возраста в составе 20 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что мы составляем перспективное планирование и предлагаем систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей младшей группы, которое может быть использовано воспитателями дошкольных учреждений.

 

Глава 1. Сенсорное воспитание как основа умственного развития детей

младшего дошкольного возраста

1.1.  Понятие о сенсорном развитии ребёнка

Сенсорное развитие на занятиях является, основой организации чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущений, восприятий и представлений детей.

Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо четко объяснять детям, смысл их действий. Этот смысл становится особенно понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным: ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать.

В процессе воспроизведения предмета в той или иной деятельности проверяются и уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения, воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т. д.

Таким образом, сенсорное развитие должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью. При этом неправильно было бы думать, что любая конструктивная, любая изобразительная деятельность дает нужное направление сенсорному развитию. Для этого необходимо, чтобы основная направленность и содержание этих видов деятельности были подчинены общим задачам умственного развития, то есть когда мы учим детей рисовать, конструировать и т.д., то нужно оценивать результаты этого обучения не только по качеству рисунков, построек, но в основном по тому, какой умственный багаж приобрели при этом дети. Например, можно научить ребенка строить из кубиков красивый дом, но педагогический процесс при этом организуется таким образом, что ребенок ничего не приобретает ни для сенсорного, ни для умственного развития.

Умения воспринимать предметы, анализировать их, сравнивать, обобщать не формируются сами собой в ходе той или иной деятельности, требуется специальное обучение по определенной системе. Обучая детей рисовать, лепить, строить, педагог должен одновременно уделять специальное внимание развитию их восприятия, умения анализировать, обобщать и т.д. [20]

Таким образом, продуктивная деятельность может быть организована по-разному: в одном случае дети получают некоторые навыки рисования, лепки, конструирования, но их общее развитие при этом остается фактически на прежнем уровне; в другом случае они наряду с умениями рисовать, конструировать и т.д. получают умения воспринимать, сравнивать, обобщать. И именно потому, что в последнем случае детей учат мыслить, их навыки и умения в той или иной деятельности будут, как правило, более гибкими, широкими, творческими, чем в первом случае.                                                 

Итак, наибольший эффект для сенсорного развития младших дошкольников может дать продуктивная деятельность, содержание и организация которой подчинены задачам умственного развития.

В каждой продуктивной деятельности можно выделить определенное содержание, которым должны овладеть дети. Это содержание охватывает те предметы и их взаимоотношения, с которыми сталкивается и действует ребенок, те знания, умения и навыки, которые дети должны получить в ходе этой деятельности.

Овладевая содержанием той или иной деятельности, дети научаются изображать в рисунке все более сложные предметы и явления, создавать все более   сложные   конструкции.   Расширяются   и   углубляются   их   знания   и представления об этих предметах, формируются новые умения и навыки. Одновременно дети глубже познают такие свойства предметом, как величина, форма, цвет и т. д.

Любая содержательная деятельность детей включает как более простые познавательные процессы - сенсорные, так и более сложные - мыслительные. Успешное овладение той или иной деятельностью в значительной мере зависит от совершенствования и развития этих процессов.

Следует отметить, что совершенствование и развитие сенсорных процессов непосредственно в ходе деятельности, как правило, затруднено. Детям трудно одновременно решать несколько задач - выполнять собственно практические действия конструирования, рисования, лепки и т.д. и вместе с тем воспринимать и анализировать предмет, на основе которого создается, например, постройка, рисунок.

Успешное выполнение практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствование сенсорных процессов на занятиях должно быть в основном осуществлено до начала практических действий. [5, 35]

Специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности называется обследованием. Обследование - основной метод сенсорного развития детей. В процессе его дети овладеют умениями воспринимать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, пространственные отношения, цвет, особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков. Все эти свойства составляют содержание сенсорного развития. С другой стороны, с этими свойствами дети сталкиваются и в известной мере овладевают ими в процессе разнообразной содержательной деятельности.

Может возникнуть вопрос: зачем выделять эти свойства?  Дело в том, что выделенные как содержание сенсорного развития, эти свойства становятся объектом специально организованного восприятия, в результате которого происходит успешное овладение ими и создается основа эффективного формирования различных видов деятельности детей. В процессе же продуктивной деятельности эти свойства очень трудно сделать объектом специально организованного восприятия.

Содержание сенсорного развития должно быть согласовано с содержанием детской деятельности. Это значит, что обучение детей восприятию предметов, умению их анализировать, сравнивать, должно быть согласовано с последующим процессом изобразительной, конструктивной или другой деятельности. В противном случае значительно снижается эффект обучения и создаются определенные трудности, при решении детьми изобразительных, конструктивных и других задач.

Остановимся несколько подробнее на содержании сенсорного развития. Ребенок в жизни сталкивается с огромным разнообразием форм, красок, других свойств предметов. Ему самому еще очень трудно разобраться во всем этом многообразии, и он нуждается в помощи воспитателя (взрослого). Воспитатель организует чувственный опыт ребенка, используя определенный общественный опыт. [18, 19]

В процессе общественно-исторического развития человечество систематизировало все многообразие свойств предметов. Были внесены основные формы предметов (шар, круг, квадрат и др.), основные цвета. Овладение этими основными формами, цветами и т.д. и их обозначениями облегчает ребенку ориентировку в окружающем. Столкнувшись, например, с предметом той или иной формы, ребенок может соотнести ее с известными ему основными формами, отметить различия: «Это как овал», «Это похоже на кубик» и т.д.

Приобретенные умения помогают детям правильно анализировать различные формы их цвет и воспроизводить затем в рисунках, в постройках. Эти основные формы и основные цвета выступают как эталоны, образцы, которые помогают разобраться во всем многообразии свойств предметов. Эталоны это составная часть в содержание сенсорного развития. Программа чрезвычайно существенна: овладение ею в значительной степени подразумевает общий успех в сенсорном развитии детей.

Поэтому одна из важных задач сенсорного развития детей - формирование у них представлений о такого рода эталонах.

Осуществление сенсорного развития в системе различных видов продуктивной деятельности позволяет раскрыть перед детьми такие свойства предметов, с которыми они не столкнулись бы в других условиях. Так, например, возводя постройки из различных материалов, дети познают не только форму деталей, но и такие их качества, как устойчивость, прочность и т.д. При этом форма предмета определяет его большую и меньшую устойчивость. Одно сочетание деталей различной формы дает устойчивую, прочную постройку, другое сочетание деталей делает постройку непрочной. Таким образом, дети познают не только отдельные свойства предметов, но и различные сочетания этих свойств, их взаимосвязь.

Изобразительная деятельность позволяет детям ближе познакомиться с такими качествами формы, как слитность и расчлененность, округлость и прямолинейность контура, пропорциональность и т.д. Все эти качества остались бы не познанными детьми, если бы сенсорное развитие осуществлялось вне продуктивной деятельности. [7, 13]

Как же нужно организовать обучение детей, чтобы они овладели перечисленными свойствами предметов? В процессе каждого вида деятельности ставятся конкретные задачи: что-то нарисовать, построить и т.д. Чтобы выполнить эти задачи, требуются не только исполнительские умения и навыки (действовать карандашом, красками, накладывать кубики), но и умения предварительно рассмотреть тот предмет, который должен быть воплощен в рисунке или в конструкции.

Дети, как правило, еще не умеют самостоятельно достаточно полно и правильно рассматривать предметы, тем более, что поставленная перед ними практическая задача что-то нарисовать, построить воспринимается как главная, и они стремятся как можно скорее перейти к ее осуществлению. Поскольку при этом процесс предварительного ознакомления с предметом фактически дети игнорируют, то возникают существенные затруднения: дети делают много ошибок или даже вообще не могут выполнить задание.

Задача педагога на этом этапе сенсорного развития состоит в том, чтобы подвести детей к осознанию необходимости предварительного подробного ознакомления с предметом, организовать обследование этого предмета до начала продуктивной деятельности.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов: их форме, величине, цвете, положения в пространстве. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное восприятие направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные чувства и отношения. Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, для овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и др.), полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы. [5]

Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. [21]

Изучение вопросов сенсорного развития и воспитания детей педагогами, психологами показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом и овладения способами обследования предметов. Сенсорное восприятие и должно быть направлено на обеспечение этих задач.

 

 

 

 

 

1.2. Ознакомление детей с сенсорными эталонами

Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. Так, в области формы - это геометрические предметы, белый и черный цвета. Конечно, в природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человечество сумело их упорядочить свести к немногим разновидностям. Усвоенных представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта.

Обеспечить усвоение детьми сенсорных эталонов - это, значит, сформировать у них представление об основных разновидностях каждого свойства предмета. Но сами по себе такие представления не смогут управлять восприятием, если у ребенка нет способов, при помощи которых можно было выяснить какому из имеющихся образов (или какому их сочетанию) соответствует свойство того предмета, который воспринимается.

Способы сравнения воспринимаемых предметов с усвоенными образцами - это и есть способы обследования предметов, которым детей необходимо научить. [6]   

Обследование - специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности, основной метод сенсорного восприятия детей. В процессе обследования дети овладевают умениями воспринимать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, пространственное отношение, цвет, особенности звуков человеческой речи, музыкальных звуков и др. Все эти свойства составляют содержание сенсорного развития. С другой стороны, с этими свойствами дети сталкиваются и в известной мере овладевают ими в процессе разных видов деятельности.

Может возникнуть вопрос: зачем выделять эти свойства? Дело в том, что выделенные как содержание сенсорного развития, эти свойства становятся объектом   специально   организованного   восприятия,   в   результате   которого происходит успешное овладение ими и создается основа эффективного формирования различных видов деятельности детей. В процессе же продуктивной деятельности эти свойства очень трудно сделать объектом специально организованного восприятия.

Содержание сенсорного восприятия должно быть согласовано с содержанием детской деятельности. Это значит, что обучение детей восприятию предметов, умению их анализировать, сравнивать должно быть согласовано с последующим процессом изобразительной, конструктивной или другим видам деятельности. В противном случае значительно снижается эффект обучения.

Способы обследования, применяемые в сенсорном развитии разнообразны и зависят, во-первых, от целей обследований, а во-вторых, от обследуемых свойств. Так, например, если сравнивать способы обследования, применяемые в конструктивной и изобразительной деятельности, со способами обследования в процессе труда, то становится ясно, что разные способы обследования дают различные представления о предметах. Это определяется самими задачами деятельности: в конструктивной и изобразительной деятельности детей должны воспроизводить все основные части обследуемого предмета и их пространственное расположение, а для этого необходимо иметь достаточно полное представление, как о целом предмете, так и о его частях. В процессе труда в природе, например, детям важно лишь отличать сухую землю от влажной, рыхлую от плотной, культурное растение от сорняка, и для этого достаточно иметь представление об отдельных характерных признаках почвы, растений. Для этого ребенка надо научить способам обследования и сопоставления с эталоном, т.е. подготовить соответствующим образом. Само же усвоение эталонов и овладение способами обследования - процесс, длительный, включающий постепенный переход ко всем более сложным формам восприятия.

В первые годы жизни (до трех лет) ребенок получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира. Ребенок различает цвета, формы, величины. Но далеко не все эти свойства и далеко не во всех случаях привлекают внимание ребенка, приобретают для него то или иное жизненное значение, становится признаком предмета, которые он учитывает в своих действиях. [25, 62]

Известно, что восприятие детей до 3 лет очень неустойчиво. Чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. Обычно выделяются детьми те свойства, которые имеют непосредственное значение для успешного манипулирования и выполнения простейших действий (чаще всего это бывает форма). В этот период еще нет необходимости вырабатывать у детей представлений о каких-либо отдельных разновидностях формы или цвета. Ребенок еще не готов к тому, чтобы понять значение этих разновидностей как образов, с которыми следует сравнить свойство разнообразных предметов. Цветная полоска, квадратик, кружок. Шарик или кубик остаются для него такими же единичными конкретными предметами, как мяч, часы, тарелка и т.д.

На третьем году жизни детей начинаются овладевать выполнением некоторых продуктивных действий (складыванием простейших построек из кубиков, выкладыванием мозаики и т.д.). Но на первых порах, решая даже самую простую задачу, ребенок не учитывает свойств предметов. Так, если взрослый показывает ребенку, как поставить красный кубик на желтый, малыш, подражая действиям воспитателя, не обращает внимание на цвет. Это происходит не потому, что дети плохо различают свойства, а в силу непонимания постоянной ориентировки на них. Воспитание такой ориентировки - важная задача сенсорного развития на 2-3 году жизни. [1]   

С трех лет начинается новый этап, характеризующийся переходом к усвоению и использованию сенсорных эталонов. Важнейшее место начинает занимать ознакомление детей разными видами эталонов и способами их применения. Знакомство с цветовыми талонами начинается с формирования у детей представлений о хроматических цветах (цветоспектра), белом и черном цветах из усвоения их названий.

Какие же действия ведут к первоначальному выделению свойств, образованию элементарных представлений о них? Исследования показывают, что это, прежде всего, предметные действия, включающие разные виды сопоставления предметов между собой по их форме, величине, цвету, когда ребенок подбирает пару или группу предметов. Очень важно, чтобы ребенок, подбирая предметы, научился использовать любой их них в качестве образца. Это будет служить подготовкой к усвоению значения общепринятых образцов - эталонов. Дети легче овладевают выбором по форме, с большим трудом по величине. Наибольшие трудности представляют для них выбор по цвету. Овладевая сопоставлением предметов по их свойствам путем подбора предметов с одинаковыми свойствами, дети не сразу могут выполнять это сопоставление. Сначала они накладывают предмету друг на друга, сравнивая их по форме и величине, прикладывают вплотную друг к другу при сопоставлении по цвету, устанавливая совпадения контуров в пространстве или слияние цвета, отсутствие границы между двумя поверхностями. Дети легко обучаются этим признакам одинаковости свойств, а затем, овладев внешними приемами сопоставления, переходят к сопоставлению "на глаз". Конечно, не во всех случаях приемы накладывания и прикладывания оказываются возможными. Они пригодны лишь для плоских форм и окрашенных объектов, именно в которых и должно начинаться обучение. [16]

Что касается вопросов о путях ознакомления детей с системами сенсорных эталонов, то здесь общим моментом для разных видов эталонов является то, что сначала дети должны знакомиться с основными образцами, а позже с их разновидностями. Важно, чтобы ознакомление с эталонами происходило не просто путем их показа и называния, а включало действие детей направленное на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти.