Дидактическая игра как средство формирования социальной активности дошкольника

     ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

Оглавление 

Введение

     Современный период, отличающийся кардинальными  изменениями, ставит проблему формирования нового человека, социально активного, способного к творческой, преобразовательной деятельности, готового принимать самостоятельные решения.

     Эти требования, предъявляемые обществом, относятся и к современному дошкольному  образованию. Они предполагают, прежде всего, необходимость создания оптимальных  условий для воспитания активности личности, направленной на полноценное взаимодействие с окружающей средой в соответствии с возрастными особенностями и возможностями.

     Целесообразность  формирования на этапе дошкольного  детства личности, не пассивно созерцающей  действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», здесь определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности. Социальная активность не возникает спонтанно. Для ее формирования необходима целенаправленная работа с дошкольного детства, поскольку здесь закладывается фундамент личности, развиваются ее многообразные отношения с миром. В процессе развития ребенка происходит усвоение им социальных норм и правил, совершенствование его поведения, его поступки приобретают социально детерминированную форму. Процесс развития происходит не пассивно, а осуществляется в результате активного взаимодействия ребенка с социальным окружением. Необходимо, чтобы с самого начала такая активность приобретала выраженный социальный характер.

     Вклад, вносимый дошкольным детством в познавательное развитие ребенка, состоит в первую очередь в развитии образных форм познания действительности. Анализ психологических и педагогических исследований, представленных в литературе, дает возможность предположить, что эффективным способом формирования социальной активности старших дошкольников является социальное взаимодействие сверстников в дидактической игре под руководством взрослого. В ранних работах Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже присутствует гипотеза, основанная на разных исходных соображениях о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. По Л. С. Выготскому социальная ситуация рассматривается как источник развития.

     Исходя  из вышесказанного, целью данной работы является рассмотрение значения дидактических игр для формирования социальной активности старшего дошкольника.

     Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

     - рассмотреть изученность вопроса  использования дидактических игр  в деятельности дошкольников;

     - определить пути формирования  социальной активности старшего  дошкольника;

     - проанализировать эффективность  использования дидактической игры  для формирования социальной  активности дошкольника, сделать  выводы.

     Объект  исследования: дидактическая игра как форма организации деятельности старшего дошкольника.

     Предмет исследования: социальная активность старшего дошкольника.

     Гипотеза  исследования: формирование социальной активности старшего дошкольника посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;

     Методы  исследования: анализ зарубежных и  отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Глава 1  Теоретические основы использования дидактических игр в работе с дошкольниками

1.1  Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

     В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка  в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

     Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться  новые психологические механизмы  деятельности и поведения.

     В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

     Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для  окружающих. Причиной таких изменений  является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

     До  семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел — сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел — осознал — сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

     Одним из важнейших достижений старшего дошкольного  возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление¹.

1.2  Использование дидактической игры в организации деятельности старшего дошкольника

     Изучение  роли игры и ее соотношения с обучением занимает большое место в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. А. В. Запорожец считал, что нельзя противопоставлять игру учению, но необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей. Исследования П. Я. Гальперина показывают, что «поэтапная отработка умственных действий и понятий» в игре обычно происходит стихийно, но при соответствующих методах руководства игрой в дидактических целях можно значительно повысить эффективность этого процесса. В своих исследованиях З. М. Богуславская обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемый в играх. Многочисленные исследования показали, что шестилетние дети могут успешно учиться в ситуациях, приближающихся к игровым. При нормальном ходе развития те качества, которые нужны для первоначального вхождения в школьную учебу, закладываются не вне, а внутри «детских» видов деятельности. Исследования Е. С. Ермаковой² по формированию гибкости мышления дошкольников указывают на необходимость овладения действиями замещения в игровой деятельности для развития гибкости мышления. Е. Е. Кравцова делает важный вывод в ходе своего исследования: «если необходимо введение игры или игровых приемов на занятии с детьми, нужно лишь задать образ, правило, сопряженные роли и отдельные предметы, и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игры»³.

     В процессе общения детей в игре, в разрешении спорных вопросов развивается способность аргументировать свои убеждения, выводы. Теоретико-экспериментальные исследования Н. Михайленко, Н. Кустовой выделяют в самостоятельной дидактической игре следующие умения, действия: распределение функций между участниками деятельности, объяснение, разъяснение правил, контроль за действиями партнеров по игре и за своими собственными. Исследования показали, что знание правил еще не обеспечивает игре совместного хода: дети должны осознанно относиться к правилам игры как к закону действий, обязательному для всех; дети должны осуществлять контроль за действиями играющих. Авторы делают вывод, что организация самостоятельной совместной деятельности зависит от строения самой игры, от особенностей ее правил, и, что эта проблема требует дальнейшего изучения. Дидактическую игру как форму обучения детей, рассматривает А. К. Бондаренко⁴. Автор в своем исследовании показала отличие дидактической игры как формы обучения от обычных занятий: дидактические игры содержат в большей мере загадки, предположения, головоломки, несущие в себе проблемность, которая является мощным стимулятором умственной активности детей. Работа Б. К. Дабыновой⁵ направлена на изучение положительного отношения к учебным задачам шестилетних детей и на возможность переноса положительного отношения к задачам в игровой форме на те, которые сходны по содержанию, но не имеют игровой формы. Полученные данные показали, что у старших дошкольников вначале формируется положительное отношение к тренировочным задачам, вследствие этого возникает понимание их подлинного смысла, что ведет к принятию собственно учебных задач. Формирование познавательного отношения к учебной задаче исследовала Н. Денисенкова⁶. Она доказала, что принцип сочетания игровых и учебных форм на занятиях, постепенный переход от игры к учебным занятиям, специально разработанное познавательное содержание – достаточно эффективный метод.

     Представленные  в психолого-педагогической литературе исследования убедительно показывают, дидактическую игру можно рассматривать как переходную форму обучения дошкольников, в которой прослеживаются элементы двух типов ведущей деятельности (игровой и учебной), с постепенным нарастанием элементов учебной деятельности. Результат деятельности детей может быть облечен в продуктивную форму, чему способствует наглядное моделирование как средство обучения. Согласно Г. Миду, становление человеческого «я» происходит в ситуации общения, и «интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности». Таким образом, Г. Мид рассматривает ситуацию обучения прежде всего как ситуацию взаимодействия. Ж. Пиаже процесс когнитивного развития связывает с социальным взаимодействием, рассматривая его как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, это возможно на достаточно высоком уровне «операционального развития». Организация учебного процесса в форме коллективного учебного диалога оказывает решающее влияние и на коммуникативные характеристики. Коммуникативные процессы, развертывающиеся в рамках той или иной деятельности, определяются типом отношений между вступающими во взаимодействие людьми.

     Проблему  влияния дидактической игры на формирование основ социальной активности исследовала  А. К. Бондаренко⁷. Ее исследование подтвердило предположение, что дидактическая игра способствует формированию социальной активности в основном на нормативном уровне и удовлетворяет потребность в признании. Этому способствуют правила игры, направленные, с одной стороны, на решение интеллектуальных задач, а с другой – на организацию поведения, взаимоотношений между играющими. В педагогической литературе часто указывается на то, что основной целью ребенка в дидактической игре выступает выигрыш. Анализируя поведение детей в игре, автор приходит к выводу, что побудительным мотивом выиграть является потребность в признании быть не хуже других, заслужить уважение сверстников и воспитателя. Важно отметить, что степень продвижения в умственном развитии – важное условие обогащения сотрудничества.

     В свою очередь, как было доказано, сотрудничество становится одним из эффективных условий успешного овладения способами умственной деятельности. Происходит взаимовлияние, взаимообогащение, перенос сотрудничества в сложную сферу умственной деятельности. Содержание деятельности на занятиях сочетает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, за счет освоения опыта сотрудничества осуществляется накопление навыков социального поведения, которые необходимы для учебной деятельности, поскольку она является коллективной. Новообразования старшего дошкольного возраста позволяют говорить о проблеме преемственности дошкольной и школьной ступеней внутри единой системы развивающего обучения. Эти новообразования являют собой не что иное, как познавательный интерес к интеллектуальной задаче. Этот интерес, выражающийся в активности, проявляемой детьми в игре, есть начало формирования элементов учебной деятельности.

     Используя дидактическую игру как форму экспериментального обучения старших дошкольников при освоении логических отношений, мы увидели необходимость изменения структуры дидактической игры: к дидактической задаче, игровому правилу и игровому действию мы дополнительно ввели дидактическую проблему. Это привело к изменению игрового действия – оно становилось поисково-игровым.

     В ходе эксперимента ясно обозначилась еще одна значимая функция игры – это возможность создания условий по организации детского сотрудничества в ходе поисково-игровых действий. Игровое сотрудничество способствовало созданию интереса у старших дошкольников к поисковой деятельности в области решения интеллектуальной задачи, способствовало возникновению ситуации обсуждения своих вариантов решения.

     Оно активизировало мыслительную деятельность детей, создавало необходимость  в речевом оформлении детских мыслей, что вело к формированию суждений и умозаключений у старших дошкольников. Экспериментальным путем было установлено, что поисково-игровое сотрудничество при определенных способах его организации способствует интеллектуальной активности как продвинутых, так и отстающих детей. Именно формирование интеллектуальной активности характеризует психологическую готовность к школе, что подтверждает значимость поставленной в исследовании проблемы. Было установлено, что педагогическими условиями освоения старшими дошкольниками логических отношений являются переходные формы обучения, а именно: дидактическая игра проблемного характера при организации детского взаимодействия. Экспериментальное изучение указанных педагогических условий показало, что освоение логических отношений старшими дошкольниками возможно при обеспечении изменения структуры дидактической игры, направленной на освоение логических отношений, путем создания проблемных ситуаций четырех уровней трудности, и при обеспечении взрослым организации детского сотрудничества. Существенно, что указанные педагогические условия положительно действуют только в комплексе.

     Так было выявлено, что дидактическая  игра проблемного характера без организации взаимодействия детей оказалась неэффективной для ребят среднего и низкого уровня умственного развития. В ходе нашего эксперимента было выявлено, что отсутствие одного звена педагогических условий делает невозможным реализацию принципа развития в обучении: развитие всех детей группы (Л. В. Занков). Следовательно, чтобы начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникла уже у детей-дошкольников, необходимо использовать технологию развивающего обучения уже в старшем дошкольном возрасте, которая, как было показано, имеет свои существенные особенности. Отличительной чертой является учет переходного возрастного этапа в развитии дошкольников. В педагогической технологии, которую мы использовали, это был плавный переход от структуры дидактической игры, которая строится сначала на мотивации, целях и задачах игровой деятельности к дидактической игре с включением проблемных вопросов, а затем – к познавательной деятельности с учебной задачей, игровой остается только форма. В ходе эксперимента мы выявили, что проблемным для дошкольников является не только игровая задача, но и система вопросов взрослых, причем характер вопросов меняется в ходе обучения от направляющих к систематизирующим, выявляющим сущность предмета или явления.

     Важно отметить, что организация сотрудничества старших дошкольников зависела от двух условий:

     1) количество объединяемых детей;

     2) новизна или повторяемость изучаемого  материала. 

     На  начальном этапе обучения взаимодействию лучше использовать организацию  детей парами, затем небольшими командами (по три человека) и лишь в конце обучения на итоговых (но не обучающих) занятиях можно организовать команды из пяти – семи человек.

1.3  Основные функции дидактической игры в работе с дошкольниками

     Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

     Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры – занятия и дидактические или автодидактические, игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

     С помощью игр – занятий воспитатель  не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.

     Дидактическая игра используется при обучении детей  математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в  развитии сенсорной культуры.

     Дидактическая игра как форма обучения детей  содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов.

     Дидактическая игра как самостоятельная игровая  деятельность основана на осознании  этого процесса. Самостоятельная  игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры, правила которых детям известны: "Краски", "Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем", "Наоборот" и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре "Краски" нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают сказочные и любимые цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребенок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. "Скачи по дорожке на одной ножке" - говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий! Поэтому дети всегда играют в такие игры.

     Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает  интерес к игре (а это в большей  мере относится к настольно- печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

     Самостоятельная игровая деятельность не исключает  управления со стороны взрослого. Участие  взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все  участники игры "лото", получает карточку и старается выполнить задание в срок, радуется, если выиграет, т. е. является равноправным участником игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их.

     Дидактические игры, особенно в младших возрастных группах, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно – ролевым играм: умение взять на себя определённую роль, выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Например, в дидактической игре "Уложи куклу спать" воспитатель учит детей младшей группы последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий стул, заботливо относиться к кукле, укладывать её спать, петь колыбельные песни. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих предметов только те, которые нужны для сна. Таких игр в младших группах проводится несколько: "День Рождения куклы Кати", "Оденем Катю на прогулку", "Катя обедает", "Купание Кати". Игры с куклами являются эффективным методом обучения детей самостоятельным творческим сюжетно – ролевым играм.

     Дидактические игры имеют большое значение для  обогащения творческих игр и более  старших детей. Такие игры, как "Умные  машины", "Молочная ферма", "Кому, что нужно для работы", не могут  оставить ребят равнодушными, у них  появляется желание играть в строителей, хлеборобов, доярок.

     Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка⁸.

     Умственное  воспитание. Содержание дидактических  игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности.

     Знания  об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой  последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем- с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда.

     С помощью дидактических игр воспитатель  приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных  условиях в соответствии с поставленной задачей.

     Дидактические игры развивают сенсорные способности  детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

     Дидактические игры развивают речь детей: пополняется  и активизируется словарь, формируется  правильное звукопроизношение, развивается  связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

     В процессе игр развитие мышления и  речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет".

     Нравственное  воспитание. У дошкольников формируется  нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно- гигиенических навыков.

     Использование дидактических игр в работе с  детьми более старшего возраста решает несколько иные задачи – воспитание нравственных чувств и отношений.

     Трудовое  воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к  трудящемуся человеку, вызывают интерес  к труду взрослых, желание самим  трудиться. Например, в игре "Кто  построил этот дом" дети узнают о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом и тд.

     Некоторые навыки труда дети приобретают при  изготовлении материала для дидактических  игр.

     Эстетическое  воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформленными. Такие игрушки привлекают внимание, вызывают желание играть с ними.

     Физическое  воспитание. Игра создаёт положительный  эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности, т.е. к обучению в школе.

     Много игр с готовым содержанием  и правилами создается в настоящее  время педагогами. Игры с правилами  предназначены для формирования и развития определенных качеств  личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

     Для всех игр с готовым содержанием  и правилами характерны следующие  особенности: наличие игрового замысла  или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

     Среди дидактических игр различают  игры в собственном смысле слова  и игры-занятия, игры–упражнения. Для  дидактической игры характерно наличие  игрового замысла или игровой  задачи. Существенным элементом дидактической  игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.

Глава 2  Формирование социальной активности старших дошкольников

2.1  Понятие «социального  развития» дошкольника

     «Социальное развитие» характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду и семье) и сверстниками, приобретающее на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности выступают как главное условие присвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, как основа формирования его самосознания.