Дидактические игры и упражнения как средства формирования умственного воспитания старших дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

             ВВЕДЕНИЕ ………..………………………………………………………..…..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ…………………………………………………………………4

1.1      Психологопедагогические исследования по проблеме умственного

     воспитания детей  дошкольного возраста …………………………………...4

1.2.      Виды дидактических игр и их содержание…………………………………....9

3. Особенности детей старшего дошкольного возраста…………………...…..15

2.         ЭКСПЕРТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОГО

          ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО          

            ВОЗРАСТА ……………………………………………………………………19

1. Выявление уровней  умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………...19

3.         ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………...............................................................62

4.        СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………..65

ВВЕДЕНИЕ

Организация учебного процесса в образовательной системе требует  ее перестройки и в условиях дошкольных учреждений. Переосмысление содержания, форм и методов обучения в логике субъектных отношений должно начинаться с дошкольного  детства, так как на этом этапе закладывается фундамент развития личности. При этом особо значимым становится создание педагогических условий, позволяющих обеспечить адаптацию новых, наиболее продуктивных технологий обучения и развития детей в системе дошкольного образования.

Приоритет воспитательного процесса над образовательным, логически вытекающий из специфики работы дошкольных учреждений, на практике приводит к неоправданному отступлению от принципа создания активной развивающей среды. Декларативно этот принцип остается ведущим при организации процесса обучения в детском  саду, но реально он подменяется репродуктивным подходом и увеличением информационного объема элементарных знании. Содержание учебно-воспитательной работы с детьми, руководство развитием и обучением дошкольников направлены на формирование у детей необходимых элементарных представлений, опыта социального общения, простейших коопераций при выполнении практических заданий.

Между тем, известна позиция  о том, что при работе с детьми недостаточно лишь активно воздействовать на интеллект, но и необходимо его  развивать. Актуальность этой позиции  в настоящее время продиктована усиливающейся тенденцией воплощения начальной школой принципов развивающего обучения.

В педагогической теории накоплен определенный опыт работы по развитию мышления детей дошкольного возраста как основной части умственного аппарата. В разработанной Л.А. Венгером теории наглядные  пространственные модели применяются как средство умственного развития дошкольника. Рассмотрено умственное развитие как обогащение содержания интеллекта ребенка, с одной стороны, и как возникновение у него новых средств и способов мышления, с другой стороны

 Подчеркнута роль наглядно-схематических средств обучения при переходе детей от предметных действий к теоретическому содержанию учебного материала.

Кроме того, создан ряд  теоретических и методических пособий, направленных на развитие логического, творческого мышления детей дошкольного возраста в ходе формирования математических понятий, отмечена роль раннего обучения математике в умственном развитии ребенка.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1. Психолого педагогические исследования по проблеме умственного воспитания детей дошкольного возраста.

В последнее время  педагогические условия повышения  умственной работоспособности детей 4-6 лет рассмотрены в работе Т.С. Яковлевой, диалогические наглядные схемы как средство мышления дошкольников обоснованны в исследовании P.P. Зинуровой, репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и групповом сознании выделена в трудах Е.Ю.Самсоновой.

Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе содержится мало сведений об условиях педагогического взаимодействия, направленного на умственное развитие дошкольников при подготовке их к обучению в школе, о специфике использования методов, форм, средств обучения, стимулирующих переход ребенка на более высокие уровни мыслительной деятельности. В теории дошкольного образования до конца не исследованы возможности и закономерности проблемного  обучения ребенка, применения дедуктивных методов в процессе формирования понятий. Недостаточно четко определены особенности восприятия детьми дошкольного возраста наглядно-схематических средств обучения, способы формирования умений решать познавательные задачи, в которых существенным компонентом является оперирование  наглядно-схематическим материалом.

В работе по умственному  развитию дошкольников слабо представлен методический  аспект развития их математических способностей. Однако известно, что раннее занятие  именно математикой представляет собой большой потенциальный резерв умственного развития детей. При этом речь идет не о формировании элементарных математических представлений, а о развивающей технологии, направленной на понимание детьми производимых математических операций, на реализацию целостного, синтетического подхода в системе умственного развития дошкольника.

Проведенное пилотажное исследование, в котором приняли участие более 500 респондентов: воспитатели, методисты, заведующие детскими садами, студенты, обучающиеся  на заочном отделении педагогического факультета педагогического университета, показало, что специалисты дошкольных учреждений в достаточной мере не располагают сведениями о системном подходе к умственному развитию детей средствами математики. Подавляющее большинство педагогов ДОУ (90%) указали на то, что они испытывают значительные затруднения в организации педагогической деятельности по формированию и развитию мыслительных  действий у обучаемых.

Таким образом, проведенное  нами исследование позволяет, что проблема умственного развития детей дошкольного  возраста изучается и интерпретируется с различных точек зрения в  психологических и педагогических теориях. Вместе с тем, педагогические условия умственного развития детей дошкольного возраста в настоящее время недостаточно изучены, а педагогические технологии развивающего обучения детей дошкольного возраста не имеют общих законченных концепций и представлены в научной литературе весьма слабо.

В этой связи, обостряется  противоречие между постоянно растущими  требованиями к уровню умственной развитости ребенка, реализации его потенциальных  возможностей и способностей при  подготовке к обучению в школе, и нескоординированностью педагогических требований по созданию оптимально-благоприятных условий развития и обучения детей дошкольного возраста.

Опора только на традиционные дидактические формы и методы работы с детьми в условиях дошкольного учреждения не позволяет сформировать у дошкольников полноценных математических понятий и вступает в противоречие с требованиями начальной школы, работающей на принципах развивающего обучения. Происшедшие изменения в образовательной парадигме в полной мере должны касаться и дошкольных учреждений. В этой связи, актуальной является проблема определения комплекса педагогических условий умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий.

Цель исследования - выявить оптимальные педагогические условия, способствующие активизации умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий.

Объектом исследования является умственное развитие детей  дошкольного возраста.

Предметом исследования является процесс умственного развития детей дошкольного возраста в  ходе формирования математических представлений  и понятий.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс  умственного развития детей дошкольного  возраста в условиях ДОУ будет эффективен, если :

- реализуется единство  понятийных, образных и практических  действий ребенка в процессе усвоения им учебного материала, достигаемое посредством поэтапного введения предметных и наглядно - схематических моделей обучения;

- осуществляется полное усвоение детьми основных понятий, правил и принципов, лежащих в основе решения той или иной учебной задачи;

-устанавливается единство  и взаимосвязь форм, методов, средств  обучения детей старшего дошкольного  и младшего школьного возраста;

- ребенок в процессе обучения приобретает прочный навык использования полученных знаний при решении проблемных задач и выполнении действий в уме;

- процесс умственного  развития детей целенаправлен и осуществляется систематически посредством комплекса игр и учебных упражнений в разных формах педагогической деятельности дошкольных учреждений.

В соответствии с целью  и гипотезой выделяются следующие  задачи исследования:

1. Проанализировать состояние  проблемы умственного развития  детей дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования.

2. Разработать методику  диагностического типа и с  ее помощью определить меру сформированности математических понятий и меру развитости умственных способностей детей дошкольного возраста.

3. Определить факторы активизации и основные тенденции умственного развития детей дошкольного возраста в процессе изучения математики.

4. Опытно - экспериментальным  путем проверить разработанный  комплекс педагогических условий  и создать научно-методические  рекомендации по его реализации.

Методологической основой  исследования являются: психолого-педагогическая концепция развивающего обучения, разработанная JI.B. Занковым, Д.Б. Элькониным - В.В.Дывыдовым; исследования особенностей умственного развития детей дошкольного возраста (Н.П.Батищева, А.Л.Венгер, Н.Е. Веракса и другие); педагогические теории логико-математического развития дошкольников (В.В.Данилова, А.З.Зак, А.И.Маркушевич, Ж.Папи и другие).

Исследование базируется на научных психолого-педагогических трудах Ю.К.Бабанского, Дж.Брунера, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина.

Методы исследования определены гипотезой, задачами и целью, работы. Для проверки исходных предположений  использовался комплекс методов  исследования, включающий теоретический  анализ философской, педагогической, психологической литературы, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы, тестирование, анкетирование педагогов и психологов дошкольных учреждений и начальных классов, составление психолого-педагогических характеристик на основе диагностики умственного развития детей, анализ содержания, подбор методов, приемов, дидактического материала, проведение педагогического эксперимента, обобщение материалов эксперимента.

Опытно-экспериментальной и внедренческой базой явились дошкольные учреждения.

Исследование проводилось  в три основных этапа:

1 этап - поисково-теоретический:  на основе анализа психолого-педагогической  литературы, программ дошкольного  и начального образования, практической деятельности дошкольных учреждений и начальных школ выявлен круг основных противоречий в ходе умственного развития обучаемых в процессе формирования математических представлений и понятий.

2 этап - опытно-экспериментальный:  выявление, изучение, создание и внедрение основных педагогических условий умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий.

3 этап - итогово-обобщающий: анализ, систематизация и интерпретация  полученных в ходе научно-экспериментального исследования данных, формулирование основных выводов и положений по созданию эффективных условий умственного развития детей дошкольного возраста в процессе обучения математики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе определены, изучены и экспериментально проверены педагогические условия умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий, обоснованы пути практической реализации предложенного комплекса педагогических условий на базе ДОУ; исследованы возможности и особенности реализации проблемных методов обучения в практике дошкольного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе дан системный  анализ современных концепций умственного развития детей дошкольного возраста; определен круг основных противоречий между декларируемыми и реально используемыми средствами умственного развития детей при подготовке их к школе; рассмотрена зависимость между теоретическими знаниями и практическими действиями дошкольников при формировании математических понятий на основе введения наглядно-схематических средств обучения. Полученные результаты позволяют разработать более эффективные подходы к умственному развитию детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе результатов экспериментальной работы созданы научно-методические рекомендации по внедрению выявленного комплекса педагогических условий умственного развития детей дошкольного возраста в практику ДОУ. Обозначены уровни усвоения детьми математических понятий и умственного развития. Разработана методика диагностического типа по их выявлению.

Представленные в исследовании анкеты, тесты, контрольные работы, могут быть использованы в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность научных  результатов исследования обеспечены опорой на научные методологические позиции, обобщением современных отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований в области развивающего обучения, использование адекватно выбранных методов исследования и всесторонним анализом полученных в ходе экспериментальной работы данных.

Положения, выносимые  на защиту:

1. Усвоение ребенком дошкольного возраста учебного материала в единстве понятийных, образных и практических действий наиболее эффективно достигается посредством поэтапного внедрения предметных и наглядно - схематических моделей обучения.

2. Успешное решение  проблемных математических задач  детьми дошкольного возраста  становится возможным при полном усвоении детьми математических понятий, правил и принципов, составляющих основу анализируемой задачи и приобретении прочного навыка использования полученных знаний в решении новых учебных задач.

3. Единство и взаимосвязь  форм, методов, средств обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяет ускорить процесс адаптации ребенка к обучению в школе, и обеспечить целостность умственного развития детей.

4. Целенаправленное и систематическое осуществление процесса умственного развития детей посредством комплекса игр и учебныхупражнений в разных формах педагогической деятельности является эффективным фактором создания активной развивающей среды в ДОУ.

Все перечисленные положения  в совокупности являются необходимыми педагогическими условиями умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий.

2. Виды дидактических игр и их содержание

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней  отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры –дидактическая задача, которая определяется обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из «Программы воспитания в детском саду».

Наличие дидактической  задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая  задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом  игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется  через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.  

Например, в игре «Раскроем тайну волшебных колпачков» воспитатель ставит дидактическую задачу – учить детей рассказывать о предмете, который ребенок обнаруживает под колпачком. Игровая задача – узнать, что под колпачком, «раскрыть тайну колпачка» и получить поощрительный  значок, в котором заключена оценка правильности решения задачи.  

Цветные (красные, синие, желтые) конусы (высотой 20 – 25см, диаметром 12 см) привлекают детей сами по себе и вызывают живой интерес  к решению игровой задачи –  раскрыть тайну колпачка.

Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в  названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке»; «Кто в каком домике живет?»  и т.д.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.

Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них не возможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Игровые действия – это не всегда практические внешние  действия, когда нужно что–то тщательно  рассмотреть, сравнить, разобрать и  др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления.

В разных играх  игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим.

В играх, в которых  участвуют все дети и выполняют  одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех, При разделении  детей в игре на группы игровые действия различны. Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания. Их объем также бывает различен: в младших группах это чаще всего повторяющиеся –  одно–два действия; в старших группах – уже 5-6; вместе с тем происходит их «свертывание» на основе обобщения, овладения техникой игровых действий.

Воспитатель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что после чего делать и т.д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей, поощряет умную догадку. Но… не допускает «докучливого» выспрашивания, разрушающего игру.

Одним из составных  элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют  обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны, дружелюбны, вежливы, уступчивы, а вне игры, в реальных отношениях, они иногда допускают грубость, жадность, завистливость, не проявляют дружеских отношений и др.

Правила игры и  должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений  и реальных в их взаимосвязи. В  этом их воспитательное воздействие. Нужно  помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит быстро и легко.  Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и в не игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Таким образом, все структурные элементы дидактической  игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игровой задачи и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра не возможна. Она утрачивает свои особенности, не достигает цели обучения и воспитания.               

Игровая деятельность —  это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два  основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого  типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят  игры сюжетно-ролевые. Правила в  них существуют неявно. Они —  в нормах поведения воспроизводимых  героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

• игры по сенсорному воспитанию,
• словесные игры,
• игры по ознакомлению с природой,
• по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся  с материалом:

• игры с дидактическими игрушками,
• настольно-печатные игры,
• словесные игры,
• псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр  подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия.
• Игры-поручения.
• Игры-предположения.
• Игры-загадки.
• Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие —  игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть "зовущие  слова", вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания", "Проверь домашнее задание у Незнайки".