Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития речи детей младшего возраста

Тема:

Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития речи детей младшего возраста

Курсовая работа

СОДЕРЖАНИЕ

  ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что хорошая речь – важнейшее условие всестороннего развития детей. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательные и полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.   При этом, чем раньше будет начата работа взрослых по развитию детской речи, тем свободнее ребенок будет пользоваться ею в дальнейшем.

В младшем дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Эффективны дидактические игры, которые используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Важное место в системе работы по развитию детской речи занимают и упражнения, в том числе – лексические.

Успешность работы по развитию детской речи во многом определяется уровнем профессиональной подготовки воспитателей, их компетентностью. Так, организовывая и проводя занятия по развитию речи детей младшего возраста, воспитатель должен учитывать и их возрастные особенности, в том числе – особенности проявлений кризиса 3-х лет.

Объект исследования: процесс развития речи детей младшего возраста.

Предмет исследования: дидактические игры и лексические упражнения как средство развития речи детей младшего возраста.

Цель исследования: исследовать дидактические игры и лексические упражнения как средство развития речи детей младшего возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть   дидактические  игры и лексические упражнения  как средство развития речи.   

2. Привести психологические характеристики  кризиса 3-х лет.  

3. Проанализировать развитие речи  детей в период кризиса 3-х лет.  

4. Выявить, как воспитатели справляются с детским негативизмом или отрицанием на занятиях по развитию речи.  

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические (анализ научной  литературы по теме исследования);

- эмпирические (анкетный опрос,  количественный и качественный анализ   данных опроса).

  1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ   

Специалисты, в том числе - И.Ю.  Кулагина, отмечают, что младший  дошкольный  возраст – период бурного речевого развития [12, с.65]. Большие успехи делает ребенок в овладении родной речью, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее стороной. Произношение становится более правильным. Самое важное в изменении речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы окружающего мира. Интенсивно развивается и активный словарь. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем – до 1500 слов [12, с.67].

Богатый словарный запас — необходимое условие последующего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элементы (корни, суффиксы, приставки, окончания), овладевает правилами оперирования ими. Распространенным является мнение, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жизни происходит постоянно, но не всегда осознанно [3, с. 258].

Многие дети младшего дошкольного возраста имеют  недостаточный уровень употребления синонимов, антонимов и омонимов, при этом наибольшую сложность у них вызывают наречия и прилагательные. У детей наблюдаются выраженные затруднения поиска слов, особенно синонимов, распространены вербальные парафазии, в основном преобладают замены слов по семантическому признаку, выбор слов они зачастую осуществляют на основе ситуативных признаков. Как отмечает Л.Г.Парамонова, частые и длительно сохраняющиеся замены близких по значению слов, т. е. неточное их употребление (санки — лыжи; кровать — диван; стул — кресло — табуретка; бегать — ходить — ползать), свидетельствуют как о бедности словарного запаса ребенка, так и о недостаточно точном понимании им значений слов [19, с. 40].

Для того чтобы повысить уровень понимания и употребления антонимов, синонимов и омонимов, необходимо проводить занятия по развитию лексики, на которых должны решаться в процессе обобщений, формирований понятий данные проблемы формирования словарного запаса детей. Существуют понятия, различные по объему и степени отвлеченности и обобщенности. В связи с особенностью познавательной деятельности, дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления.

Развитию речи детей младшего дошкольного возраста, в том числе – развитию активного и пассивного словаря, способствуют проводимые воспитателями ДОУ дидактические игры и лексические упражнения.

 Дидактическая игра широко  используется педагогами как  средство воспитания и обучения  дошкольников. Она способствует, расширению  представлений, закреплению и применению  знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Н.Я. Михайленко и Н.А.Короткова характеризуют дидактическую игру как деятельность, организуемую в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов [15, с.32]. В результате проведения такой игры формируются конкретные знания, а так же  соответствующие умения и навыки по их творческому использованию у ее участников.

Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память детей. Посредством дидактических игр можно обогащать словарный запас детей, также эти игры используются для закрепления словаря (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.) [10, с.17].

Е.И. Тихеева также рассматривает игру как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на малышей,  как одну из наиболее эффективных форм организации в детском саду педагогического процесса  [26, с.34].

А.К. Бондаренко приводит важное мнение А.В.Запорожца, который, оценивая роль дидактической игры, отмечает, что нужно добиваться того, чтобы дидактическая игра способствовала  общему развитию ребенка и была направлена на  формирование его способностей, но не являлась лишь   средством усвоения отдельных знаний и умений [5, с.12].

Для раскрытия цели данной работы особый интерес представляют дидактические игры, направленные на развитие речи детей-дошкольников.

В целом в дошкольной педагогике все дидактические игры, направленные на развитие речи детей,  можно условно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные игры и игры словесные.

Каждая проводимая воспитателем дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входят и те слова, которые должны усвоить младшие  дошкольники.

Например, в играх с предметами используются реальные предметы и игрушки.   Значение этих дидактических игр в том, что с их помощью младшие  дошкольники не только знакомятся со свойствами данных предметов, игрушек и их признаками (цветом, качеством, формой, величиной пр.), но и решают задачи на сравнение, классификацию и так далее.     Словарный запас расширяется и за счет новых знаний детей о видах деятельности, в которых используются различные предметы. В играх с игрушками дети узнают названия частей тела кукол и животных,  одежды, мебели, посуды и пр.

Дидактические игры с природным материалом (разнообразные цветы листья, семена растений, ракушки, камушки) не только расширяют словарный запас, но и закрепляют знания детей об окружающей их природной среде.  Воспитатель организует такие игры как в групповой комнате, так и  во время прогулки, когда дети непосредственно соприкасаются с природой: цветами, деревьями, кустарниками, листьями, семенами. В таких играх, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение [5, с.15].

Настольно-печатные дидактические игры еще одно  интересное для детей обучающее занятие. Они разнообразны по видам: домино, лото, парные картинки и пр. Игровыми дидактическими задачами данного вида дидактических игр также является расширен6ие словарного запаса, развитие  умения связно рассказать о содержании картинок,  о тех изменениях, которые произошли с персонажами и пр.

Словесные дидактические игры основаны на словах и действиях играющих детей. Е.С.Слепович отмечает, что словесные игры могут быть эффективными для пополнения и активизации словарного запаса [5, с.21]. Эти игры развивают не только связную речь, но и  быстроту реакции, внимание сообразительность. Важной особенностью словесно-дидактических игр является возможность развивать с их помощью речь дошкольника и различные мыслительные процессы. В любой такой игре одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности, так как происходит решение назначенной мыслительной задачи. Эти игры развивают в дошкольниках   восприятие и речь, умение анализировать и описывать. Они учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории. Для решения этих задач рекомендуются рассказы по представлению, описания по памяти,  разнообразные описания предметов, их изображений и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

При этом Е.С.Слепович отмечает, что работая над словом  необходимо учитывать - любое высказывание, речевое действие  является процессом постановки и решения своеобразной мыслительной задачи, то есть  «…речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание к мыслительным сущностям словесных ярлычков, это интеллектуальная творческая деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности» [5, с.22].

Как показал анализ литературных источников, в лексических упражнениях и играх программа обогащения и активизации словаря должна включать в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления знаний о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи:

1. Раскрытие многозначности слова;

2. Расширение запаса синонимов, омонимов и антонимов;

3. Формирование умения правильно  употреблять слова [3; 10; 20].

 Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, лексического состава, грамматического строя.

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых — расширение лексикона и речевых навыков детей [6, с.44-47]. Рекомендуется использовать в работе по усовершенствованию устной речи детей лексические циклы и альбомы на различные лексические темы, такие как: «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Осень», «Посуда», «Продукты питания», и т.д.

Материал  для лексических упражнений подбирается  с постепенным усложнением в направлениях: расширение словаря на основе ознакомления с новым кругом явлений и предметов; введение новых слов, обозначающих отношения, свойства, качества явлений и предметов; введение новых слов, обозначающих признаки обобщения и различия.

Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а так же традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности, общению ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень не одинаков и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Работу по грамматике необходимо построить так, чтобы предоставить каждому ребенку решать посильные речевые задачи.   Подбор разнообразных дидактических упражнений, игр с разной степенью трудностей позволяет более качественно проводить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми по развитию речи, по всем разделам языка. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим и лексическим строем языка. Игры и упражнения, подобранные по разным разделам языка с разной степенью усложнения в решении этой задачи незаменимы.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ  КРИЗИСА 3-Х ЛЕТ  

Авторы, описывающие развитие ребенка младшего  дошкольного  возраста (В.А. Аверин, И.Ю. Кулагина, В.Л. Малашенкова, В.С.Мухина и др.) выделяют ряд параметров, по которым описывают развитие ребенка, в том числе – его психическое развитие [1; 12; 13; 16 ].   Авторы отмечают, что в младшем  дошкольном  возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, в этот период в процесс активного восприятия включается память, мышление в этот возрастной период – наглядно-действенное. 

Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания дошкольника быстро преходящи, неустойчивы, он не может их сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка [11, с.34].

Оценка поведения малыша взрослыми является одним из важнейших источников его чувств. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития  [18, с.67].  

В это время у ребенка зарождается самосознание. Сначала ребенок начинает узнавать себя в зеркале – это простейшая первичная форма самосознания. Затем ребенок называет себя по имени, потом, обычно ближе к 3-м годам, появляется местоимение «Я» [1, с.69]. 

Особенностью развития малышей является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. И.Ю. Кулагина отмечает, что под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации   [12, с.26]. Причина неравномерности развития психики малышей определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки.

Л.Н. Павлова подчеркивает, что для младшего дошкольного возраста характерен целый ряд особенностей, в том числе -  чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер [17, с.6]. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами. Автор подчеркивает, что в критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

С проблемами «кризиса 3-х лет» встречаются как родители, так и воспитатели дошкольных образовательных учреждений в ходе своей профессиональной деятельности . В зависимости от особенностей развития ребенка возрастные рамки кризиса могут изменяться: он может начаться и в 2,5 года, и в 3,5, а закончиться около 4-х лет или в 3,5 года. «Кризис 3-х лет» — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка и взрослых. Этот период принято считать критическим, острым, но важным этапом в развитии самосознания ребенка. По Д.Б. Эльконину, «кризис 3-х лет» — это кризис выделения ребенком своего «я» [32].

В кризисный период у детей происходит изменение типа отношения с взрослыми и сверстниками, смена одного вида деятельности другим (игра, которая является основным видом деятельности в до школьном возрасте, сменяется стремлением учиться, узнавать новое в 7-8 лет).

В этот период в поведении малыша начинает появляться целый комплекс явных изменений, от которых взрослые, особенно родители, могут прийти в отчаяние, так как ребенок становится неуправляемым, («его как будто подменили»).

Л.С. Выготский в одной из своих лекций, посвященных «кризису 3-х лет», подробно охарактеризовал этот комплекс изменений, названных «Семизвездие симптомов», включающих такие характеристики поведения ребенка как: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие («я сам!»), протест-бунт, обесценивание, деспотизм-ревность [9].

Первым заметным признаком кризиса являются трудности взаимодействия с ребенком. Нарушается отлаженная система управления, стимулирования его поведения. В ней появляются сбои в форме протеста, неподчинения, капризов, своевольных выходок.

Резкое, казалось бы, ничем не обоснованное изменение в поведении ребенка — второй признак кризиса 3-х лет. У ребенка появляются такие черты и особенности, которых раньше не наблюдалось. Они возникают как бы вдруг из ниоткуда. Прежде спокойный и покладистый ребенок вдруг становится возбудимым, капризным, требовательным. Демонстрация ребенком возрастающей самостоятельности и активности требует своевременной перестройки и от его близких.

Психологи характеризуют данный период как кризис социальных отношений, который связан со становлением самосознания ребенка [14, с.94]. Как и любой другой, он проявляется, прежде всего, в обесценивании того, что было для ребенка привычно и дорого раньше. Он может сломать любимую игрушку, отделяется от любимых взрослых и пытается установить с ними новые отношения, что происходит болезненно не только для самого ребенка, но и для родителей, которые в это время должны быть особенно терпеливы. На подходе к  кризису  присутствует четкая когнитивная симптоматика:

• острый интерес к своему изображению в зеркале;
• заинтересованность своей внешностью, тем, как он выглядит в глазах других.

 У девочек возникает интерес  к нарядам; мальчики начинают  проявлять озабоченность своей  эффективностью, например, в конструировании, при этом остро реагируют на  неудачу.

Кризисные явления выражаются также в негативизме, т. е. неприятии требований или просьб взрослых, когда ребенок не хочет что-то делать только потому, что это предложил взрослый (родители, воспитатель). Однако не следует путать его с не послушанием, у которого совсем другой мотив — желание сделать то, что ребенок хочет. Иногда негативизм вынуждает ребенка поступать даже вопреки своему собственному желанию. Если раньше у него в той или иной ситуации проявлялось желание что-то импульсивно сделать и его действия со ответствовали этому желанию, то теперь его поведение определяется отношениями со взрослым: он хочет продемонстрировать взрослому свою самостоятельность. Например, взрослый утверждает, что «эта игрушка хорошая», и слышит в ответ: «Нет, плохая!». А когда тут же говорит: «Она плохая», ребенок опять возражает: «Нет, хорошая!».

Болезненным явлением этого периода считается упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он действительно этого очень сильно хочет, а только потому, что хочет, чтобы с его мнением считались. Конечно, не с любым желанием или требованием ребенка следует соглашаться и выполнять их, но не нужно также сразу отвергать их. Лучше дать возможность ребенку успокоиться, а уже потом спокойно объяснить свое решение. Иногда бывает трудно отличить упрямство от настойчивости, потому что различия здесь в мотивах, то есть внутренних побуждениях, а не во внешних действиях. Нужно хорошо знать ребенка и понимать ситуацию, чтобы отличить одно от другого. Например, когда ребенок очень хочет получить какую-либо вещь и упорно добивается, чтобы ее ему дали, а получив, начинает активно обследовать ее, играть и явно радуется самой возможности действовать с этим предметом, а не тому факту, что выполнено его требование — это настойчивость. В этом случае так называемый деятельностно-познавательный мотив, за которым стоит любознательность, потребность в получении новой информации. При упрямстве главным для ребенка является связанность с его первоначальным решением. Мотив здесь обусловлен с личностными потребностями, системой отношений зарождающейся личности [8, с.56].

При внешней похожести упрямства и негативизма между ними так же есть существенное отличие: негативизм — это отношение к другим, противостояние, а упрямство — отношение к себе, своему решению, за ним может стоять потребность в самосохранении (или, может быть, самоутверждении).

Стремление к самостоятельности может проявляться в строптивости, стремлении все делать  вопреки требованиям взрослых, наперекор им. Внешне оно проявляется в резком, вызывающем, а иногда и просто грубом выражении ребенком недовольства взрослыми и их действиями, всем, что ему предлагают делать. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм всегда направлен против конкретного взрослого, который именно сейчас побуждает ребенка к какому-то конкретному действию, то строптивость — против всего привычного образа жизни, установившихся на данный момент правил и норм поведения. Строптивость ребенка направлена против сложившейся в раннем детстве системы отношений, принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие [8, с.58].

Во время кризиса повышенная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, что часто неадекватно возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. Своеволие проявляется в том, что ребенок все хо чет делать сам. Эта возрастающая самостоятельность — важное завоевание, которое пока болезненно, но после кризиса примет нормальные формы. Взрослым при этом важно помнить, что нельзя противопоставлять упрямству и своеволию ребенка свои упрямство и своеволие.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В такой ситуации взрослым необходимо соблюдать спокойствие, не устраивать скандалов, избегать конфликтов. Но и идти на поводу немотивированных желаний ребенка нельзя, иначе он может стать деспотом по отношению к родителям.

Деспотизм может проявиться в семье с единственным ребенком, когда ребенок старается вернуть состояние, при котором раньше исполнялись почти все его желания, старается стать хозяином положения и отыскивает множество способов, чтобы проявить власть над окружающими.

Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Возможно проявление пренебрежения ребенка (обесценивание) к тому, что до кризиса не вызывало отрицательных эмоций и было даже привлекательным: игрушки, предметы обихода, знакомые люди.

Еще один признак кризиса 3-х лет - неосознаваемый характер происходящих изменений для самого ребенка. Трехлетние дети не понимают и не замечают перемен в своем поведении и характере.

  Признаком кризиса 3-х лет  является и временность, нестабильность  изменений в характере и поведении  детей в этот период. Обычно  продолжительность кризиса невелика. Он сменяется периодом эмоциональной стабильности, когда исчезают негативные проявления, а развитие выходит на новый уровень. В редких случаях отдельные черты могут сохраниться, став особенностями личности и индивидуальности ребенка, а не возрастными особенностями.

Еще одним признаком и свойством кризисных изменений можно считать сочетание негативных проявлений с позитивными образованиями. Те неудобства, которые кризис несет с собой, компенсируются стремительным рывком вперед, совершаемым ребенком за этот короткий промежуток времени.

В настоящее время появилось много новых исследований, доказывающих, что активность и самостоятельность ребенка младшего дошкольного возраста требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка, опираться на его возможности [22, с.16]. Однако, родители не всегда знают, как себя вести в ситуации, когда ребенок становится неуправляем в период «кризиса 3-х лет», поэтому часто обращаются за консультативной помощью к педагогу-психологу, работающему в дошкольном учреждении. Его задача заключается в повышении психологической и педагогической информированности родителей.

Очевидно, что главной фигурой для маленького ребенка в большинстве случаев является мать. Именно характер общения матери с ребенком, адекватность ее воздействий возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям ребенка определяют как эмоциональное самочувствие малыша, так и его психическое формирование. Поэтому развивающая и коррекционная работа с детьми раннего возраста может быть эффективна только при участии и активной включенности родителей. Между тем не все матери умеют и считают нужным играть с ребенком, большинство из них не знают, какие игры и игрушки соответствуют его возрастным особенностям, не учитывают индивидуальные потребности и способности своего ребенка. Обучение родителей, их консультирование по поводу занятий,  игр и игрушек, включение в совместную игру с малышом, раскрытие особенностей психологии маленького человека и возрастных закономерностей его развития — важная и необходимая задача педагога-психолога ДОУ [8, с.63]. Важен и тесный контакт, взаимодействие родителей и воспитателей, выработка единой стратегии в воспитании детей, особенно – в сложный кризисный период их развития.

3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД  КРИЗИСА 3-Х ЛЕТ   

Содержание дидактически игр и лексических упражнений как средства развития речи детей рассмотрено в первой главе. В связи с этим основное внимание уделим особенностям организации и проведения занятий и игр, направленных на  развитие речи детей, в период кризиса 3-х лет.

Воспитателю следует учитывать, что игры детей младшего дошкольного возраста по содержанию отличны от игр детей более старшего возраста [5, с.14]. Эти отличия обусловлены  ограниченностью опыта детей, особенностями развития их  мышления, воображения и речи. Ребенок еще не улавливает логическую последовательность событий, которые необходимо отразить в сюжетной игре. Вследствие этого и содержание игр  нелогичное, отрывочное. В игре дети часто повторяют показанные взрослыми действия с игрушками, которые связаны с бытом. Игры малышей можно охарактеризовать как игры – действия, при этом часто у ребенка доминирует именно интерес к действиям, а цель игры выходит из поля зрения малышей.

Постепенно, в возрасте 3-4-х лет игры становятся содержательнее, что обусловлено с расширением представлений малышей об окружающем мире. Дети начинают комбинировать различные события. В словесные дидактические игры включаются эпизоды не только из собственного опыта детей, но и из литературных произведений, показанных взрослыми сюжетных игр, например, по сказкам, иллюстраций в книгах, диафильмов и прочее.

М.Л. Барановой подчеркивается, что развитие ребенка младшего дошкольного возраста происходит наиболее эффективно именно в активном взаимодействии с  окружающими,  поэтому очень важно формировать у детей навыки ситуативно-делового и эмоционального общения со взрослыми и сверстниками. При этом основными средствами коммуникации являются речевые средства, поэтому существенным аспектом работы с детьми младшего дошкольного возраста является целенаправленное развитие речи, ее функций [4, с.104].