Дидактические игры как средство обучения правильного звукопроизношения детей шестого года жизни

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ. 8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. ПРИЛОЖЕНИЕ. 

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность исследования. Воспитание чистой речи у детей дошкольного возраста - задача общественной значимости. Наблюдения показывают, что у большинства старших дошкольников и школьников 1-х классов, обладающих недочетами речи, нет никаких серьезных нарушений, у этих детей выработалась привычка нечистой речи, связанная с неправильным воспитанием.

Как показывает практика большое количество детей, поступает в школу с нарушениями речи. Очень серьезно встает вопрос о чистоте детской речи. В школе недостатки речи могут вызвать неуспеваемость, страдает письменная речь. Младшие школьники преимущественно пишут так, как говорят. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, могут замыкаться, стесняться, у детей может развиваться негативизм, что влияет на успеваемость. Среди неуспевающих школьников младших классов отмечается большой процент косноязычных.

Существует много средств устранения недостатков речи (игры, упражнения, художественные произведения и другие). Активное введение в педагогический процесс системы дидактических игр, специфически направленных на развитие правильного звукопроизношения одно из этих средств. В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью любого занятия, а в частности на занятиях по звуковой культуре речи. Она помогает усвоению, накоплению знаний, овладению способами познавательной деятельности.

Учитывая рекомендации физиологов (М.М.Кольцова,

В.В.Цвынтарного и др.) о необходимости тренировки пальцев рук в целях развития речевых зон мозга проводятся с детьми пальчиковые игры.[37; 17 ] Большое внимание проблеме развития речи уделял Л. С. Выготский. Идеи Л.С. Выготского разрабатывались многими психологами, его

з 

учениками и последователями (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным). Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. [ 25]

В силу своей значимости и актуальности проблема использования дидактических игр, в процессе воспитания дошкольников в последнее время привлекает внимание педагогов и психологов.

Понятие звуковой культуры речи, задачи по её воспитанию раскрываются И.О.Соловьёвой, А.М.Бородич, А.С.Фельдберг, А.И.Максаковым, М.Ф.Фомичевой и др.

Анализ работ посвященных решению данной проблемы показал, что многие проблемы решены. Выявлена роль дидактической игры в процессе обучения дошкольников правильному звукопроизношению. Большое число исследований посвящено изучению процесса формирования в ходе игры организованности, социальной активности, коммуникационных умений у дошкольников.

Вместе с тем, при всей безусловной значимости упомянутых исследований многие вопросы использования дидактических игр, в процессе обучения правильному звукопроизношению детей шестого года жизни остаются неразработанными. Дальнейшей разработки требуют вопросы, связанные с особенностями использования их для решения всех задач речевого развития; эффективностью использования дидактических игр на разных этапах обучения.

Вопрос о том, как обучать дошкольников правильному звукопроизношению через систему игровых упражнений, составляет актуальность темы исследования.

Актуальность исследования возрастает в связи с выявленными затруднениями и недостатками в использовании дидактической игры с детьми старшего дошкольного возраста для обучения правильному звукопроизношению, полагаясь в этом на работу логопеда, если таковой имеется в данном дошкольном учреждении.

Но не во всех детских образовательных учреждениях есть такой специалист, что очень печально, т.к. существует тенденция роста детей с не правильной, искаженной речью.

Это существенно снижает эффективность процесса обучения, ведь как доказано психологами, ребенок старшей группы имеет потенциальные возможности овладения фонетической стороной речи, по результатам обследования можно сделать вывод, что к моменту поступления в школу 20% детей имеют те или иные недочеты в звукопроизношении.

В связи с этим была сформулирована тема нашего исследования: «Обучение детей шестого года жизни правильному звукопроизношению с использованием дидактических игр».

Исходя из данной темы, была выявлена проблема нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного использования дидактической игры при обучении правильному звукопроизношению детей шестого года жизни.

Решение данной проблемы стало целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования правильного звукопроизношения у детей шестого года жизни с использованием дидактических игр.

Гипотеза: формирование правильного звукопроизношения будет эффективным если:

• дидактические игры представляют собой систему, выстроенную в соответствии с этапами обучения правильному звукопроизношению;
• педагог опирается на познавательные интересы детей.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения

ряда взаимосвязанных задач:

1. Раскрыть сущность воспитания звуковой культуры речи и

определить её особенности в старшем дошкольном возрасте.

2. Изучить анатомо-физиологические и психологические основы овладения детьми шестого года жизни правильным звукопроизношением.
3. Раскрыть значение дидактических игр при обучении детей шестого года жизни правильному звукопроизношению.
4. Разработать систему дидактических игр для обучения детей шестого года жизни правильному звукопроизношению. Опытноэкспериментальным путем проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились:

-теория  взаимосвязи мышления и речи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.)

• теория развивающего обучения Л.С. Выготского;
• концепция развития личности Л.С. Выготского
• теория развития личности (Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, И.П.Подласый, Д.Б.Эльконин)
• теории дидактической игры и развития речи (Тихеева, Жуковский и др.)

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:

теоретический анализ научной, психолого-педагогической, логопедической, лингвистической литературы;

• изучение педагогической документации;
• наблюдение, опрос, беседа, опытно-экспериментальная работа, обобщение педагогического опыта.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили старшие группы муниципального дошкольного образовательного учреждения № 9 «Рябинушка» п. Селенгинск Республики Бурятия.

Исследования проводились в четыре этапа с января 2007 года по март 2008 года.

На первом этапе, (январь 2007г.- сентябрь 2007 г.) проводился  

теоретический анализ психолого-педагогичекой литературы по исследуемой теме; определялись основные направления исследования; его задачи; разрабатывалась методика организации констатирующего эксперимента.

На втором этапе, (сентябрь 2007 г.- октябрь 2007 г.) изучалось состояние исследуемой проблемы на практике в МДОУ № 9 «Рябинушка» п. Селенгинск; определялась степень использования дидактических игр в процессе воспитания звуковой культуры речи детей шестого года жизни; разрабатывалась методика организации формирующего эксперимента;

На третьем этапе, (октябрь 2007 г.- март 2008 г.) проведен формирующий эксперимент - осуществлено включение в педагогический процесс ДОУ системы дидактических игр для повышения эффективности процесса обучения правильному звукопроизношению детей шестого года жизни.

На четвертом этапе подводились итоги опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципального дошкольного образовательного учреждения № 9 «Рябинушка» п. Селенгинск Республики Бурятия.

Практическая значимость исследования. Разработанная система дидактических игр может быть рекомендована для использования в практической работе педагогов дошкольных образовательных учреждений.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ.

§1.1. Особенности овладения детьми дошкольного возраста правильным звукопроизношением.

Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевыми и слуховыми аппаратами. В начале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения[25]. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой - первые самостоятельные слова. Раннее восприятие слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. В 10-11 месяце слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период "фонемного развития речи". К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация гласных звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются свистящие - шипящим, глухие - звонким, твердые - мягким и т.д. Затем начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки. Большое значение имеет изучение смены "звуков - заместителей". Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи, замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь - на группировке их по месту образования, реже - по способу образования. Овладения новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему - заместитель.

Согласные, подчеркивал М.Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например (с) переходит в (ш) через стадии: с-сь-ш. Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и не нужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука (ш), (раньше произносился с), ребенок говорит "шобака", "волоши". М.Е. Хватцев объясняет это явление "переупотребления" или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становиться сильным раздражителем - доминантой и, вследствие, недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занятых им мест[36].

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями.

Труднее ему даются шипящие (ш,ж), сонорные (р,л) и свистящие (с,з) звуки. В основном к трем годам дети овладевают звукопроизношением. Однако речь несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность ("зюк"-жук, "сюба"-шуба, "неть"-нет и т.д.) 

Замена заднеязычных звуков к,г переднеязычными - т,д ("тутолка"- куколка, "дуси"-гуси), иногда замена звонких глухими.

Значительная часть трехлетних детей, не умеет произносить шипящие звуки, чаще заменяя их свистящими ("сапка", "коска", "зук"). Отмечается не умение произносить звук (р) (пропуск или замена его), искажения звука (л).

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности. Сокращение (эмция) слов ("тул"- стул, "весепед"- велосипед); перестановки (метатезы) слов звуков ("шапля"- шляпа, "гофли"- гольфы, "корвик"- коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим "бабака"-собака; слияние (контаминация) двух слов в одно "" Мафеда - Мария Федоровна; добавление звуков ("реблята", "иржавая") и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).

В среднем дошкольном возрасте, к 4,5 годам, почти исчезает смягченность речи и наблюдается лишь у немногих детей.

Шипящие звуки сначала дети произносят не чисто, но постепенно ими овладевают. В этом возрасте характерна неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно. Дети переходят к правильному произношению звуков ш,ж,р. Ребенок начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: "горубой" (голубой),"шад" (сад),"рампа" (лампа).

Если вместо звука «р» ребенок произносил «л», то теперь он делает обратную замену. Большинство детей произносят звук «р», но владеть им прочно многие еще не умеют. Пропуск звука «р» отмечается редко, часто он заменяется звуками л, ль, й.

Словопроизношение детей 4-5 лет становится чище, яснее, меньше встречаются перестановки и уподобление звуков, слогов, почти исчезает сокращение слов. Большинство детей старшего дошкольного возраста, от 6 до 7 лет, говорят правильно, но у достаточного количества речь еще не чистая. Часто дети искажают шипящие и сонорные звуки, заменяют один звук другим. Легкая картавость, шепелявость приобретает характер речевой привычки. У многих детей 6-7 лет отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний слов. Некоторые дети небрежны в словопроизношение: "яблуко", "мине".

Формирование речи в лексико-грамматическом плане к шести годам считается законченным.

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает постепенно. Звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. Овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Важно чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими. Важен образец взрослых.

Произношение каждого звука это сложный акт, требующий нормального строения речевого аппарата, тонкой координации мелких движений звукопроизносительных органов, работы мозга. Недостатки речи могут быть обусловлены поражением или не правильным развитием речевого аппарата - его периферического или центрального отдела (мозга). Такие случаи косноязычия, обусловленные неполноценностью речевого аппарата, называются органическими, а для их исправления требуется вмешательство специалистов: логопеда и врача. Это бывает, например, при не правильном расположении зубов, при расщеплении верхней губы, неба, а также при поражениях мозга, вызванных травмами, инфекционными заболеваниями.

Когда анатомический недостаток выражен не слишком резко, речь может быть вполне нормальной.

Гораздо чаще чем, с органическими формами косноязычия, встречаются с функциональным косноязычием, когда недостаток речи возникает при отсутствии каких либо грубых анатомических нарушений речевого аппарата.

Речевой аппарат ребенка к началу дошкольного возраста вполне сформирован, но имеет некоторые особенности. Голосовые связки короче, чем у взрослого, гортань почти вдвое короче, язык менее гибкий и подвижный и занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта. Эти особенности речевого аппарата ребенка не очень значительны, и ими можно объяснить лишь более высокий, звонкий голос дошкольника, а также смягченность речи в младшем возрасте. Имеет значение у старших дошкольников смена молочных зубов на постоянные. При выпадении резцов некоторые дети слегка шепелявят, но это длится недолго. Поэтому особенности речи дошкольника трудно объяснить лишь анатомическим строением речевого аппарата.

Действительной причиной, обусловливающей особенности фонетической стороны речи дошкольников, является еще недостаточно совершенное функционирование центральных аппаратов слуха и речи дошкольников, находящихся в коре головного мозга[36]. Это приводит к тому, что дошкольник часто еще недостаточно тонко различает звуки речи на слух, а движение его речевых органов оказываются еще не совсем точными и согласованными, что и имеет своим следствием так называемое физиологическое косноязычие, характерное для детей младшего дошкольного возраста. Такое физиологическое косноязычие приходящее, оно составляет естественный этап в формировании фонетической стороны речи, устранение которого требует упорной логопедической работы. Хотя физиологическое косноязычие младшего дошкольника - его естественная возрастная особенность, но и в этом возрасте необходимо стремиться более быстрому усовершенствованию произношения. 

В 4,5 - 5 лет ребенок овладевает более тонкой координацией речевых движений, он начинает правильно произносить все звуки родной речи. Однако, артикуляционные движения ребенка еще не совершенны, этим объясняется неустойчивость произношения, которая присуща детям среднего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте совершенствуется, закрепляются основные речевые движения - ребенок приобретает стойкую привычку говорить ясно, внятно, правильно (речевые движения ребенка автоматизируются).

Таблица примерных сроков окончательного усвоения детьми гласных и согласных звуков. [ 34 ].

Серьезное значение имеют особенности психики ребенка; ребенок должен четко воспринять слова и звуки, запомнить их и точно воспроизвести. Хорошее состояние слуха, умение внимательно слушать имеют решающее значение. Дети с ослабленным слухом (тугоухие) часто являются косноязычными. Рассеянные, невнимательные дети также совершают ошибки в звуко- и словопроизношении. Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции, это оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

Вывод. Овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития.§1.2 Дидактические основы формирования правильного

звукопроизношения детей шестого года жизни.

Работа по формированию правильного звукопроизношения сочетается с работой по развитию речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи.

В этом процессе исследователи ( А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева и др.) выделяют четыре этапа:

1. этап - Подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. Правильное произношение звуков зависит от деятельности органов артикуляции, от подвижности и от гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности.
2. этап - Становление звуков речи, или постановка звука.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, сонорные. ). При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Если не возможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением детей.

3. этап - Закрепление и автоматизация звуков.

С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи - речевого звука - более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится правильно. Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных, динамических стереотипов и  

выработку новых. Эта трудная для нервной системы работа. Она требует большей осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетания, слово, фразу).

Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создания таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10-20 раз.

Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р.)

4 этап - Дифференциация  смешиваемых звуков.

В основе его лежит дифференцированное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков, путают их. При дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия[21 ;35].

Для решения многих задач по формированию звуковой культуры речи педагогами используются следующие формы работы: фронтальные, групповые и индивидуальные. Ведущими являются фронтальные формы работы, к ним относятся занятия. Это еженедельная (1-2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 минут. Один раз в месяц

• комплексное занятие, целиком посвященное звуковой культуры речи.

Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: дидактические игры, игры-драматизации, хороводы. Эффективна речевая гимнастика (1-2 минуты артикулирующих упражнений в конце утренней гимнастики, 2-3 раза в неделю). Регулярное

выполнение её поможет:

• улучшить кровоснабжение артикуляционных органов и их иннервацию;
• улучшить подвижность артикуляционных органов;
• укрепить мышечную систему языка, губ, щёк;
• научить ребёнка удерживать определенную артикуляционную позу;
• увеличить амплитуду движений;
• уменьшить напряженность артикуляционных органов;
• подготовить ребёнка к правильному произношению звуков. [16,19] Широко практикуется работа педагога с подгруппами детей в удобное для них время (дидактические игры, шутки - чистоговорки, загадки и др.). также немаловажное значение имеет индивидуальная работа с детьми.

При этом педагог чаще всего использует следующие методы работы: мнемотехника, индивидуальные беседы с ребенком, инструктаж и др. Эффективность работы педагога повышается с использованием различных дидактических средств', речевой дидактический материал, чистоговорки со зрительной опорой, тактильный дидактический материал и т. д.

Пользуясь методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей. Ведущим приемом является образец правильного произношения, который дает педагог.

Объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательного аппарата - следующий прием. При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекомендуется специфичный прием - утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова). Образное название звука или звукосочетания («ззз» - песенка комара). [20]

Активным приемом являются хоровые и индивидуальные повторения, которые обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей.

Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога. Возможны такие активные приемы, как сопряженная речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца). [12]

Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия и исправление. Специфичный прием - образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний служит одновременно отдыхом, и закреплением учебного материала. В процессе работы используются и наглядные приемы: показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.[ 20]

В своей работе педагог использует следующую структуру процесса изучения одного звука:

1. .Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в обратной форме).
2. Произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи.
3. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи.
4. Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шутки - чистоговорки, инсценировки рассказов, чтение стихотворений).[21, 35]

Таким образом мы рассмотрели дидактические основы формирования правильного звукопроизношения детей шестого года жизни, к которым относятся этапы данного процесса, выделенные исследователями А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой и др., сюда же можно отнести формы работы: фронтальные, групповые, индивидуальные; а так же методы, приемы и средства обучения детей, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи. 

§1.3 Педагогические основы использования дидактической игры в формировании правильного звукопроизношения у детей шестого года жизни.