Дифференцированное обучение. 2

Содержание

Введение

Высшей ценностью современного общества является человек. Внимание к  воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем нашего общества.

В настоящее время в России происходит формирование новой системы образования, которое ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается значительными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена прежней системы образования: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное поведение, иной педагогический менталитет. В новых условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений.

Ведущую роль в раскрытии теоретических  основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская) и др.

До сих пор общепринятого  подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Объектом исследования является процесс  реализации дифференциального обучения в современной школе. Предметом –особенности организации дифференцированного обучения в современной школе.

Цель данной работы заключается в изучении особенности организации дифференцированного обучения в практике современной школы.

Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:

1. изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме организации дифференцированного обучения в школе;
2. выявить особенности дифференциального обучения в педагогической практике;
3. разработать практические рекомендации для педагогов по организации дифференциального обучения.

Структура работы обусловлена  объектом, предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемых источников и литературы, приложения.

В первой главе рассмотрены теоретические аспекты сущности  дифференциального обучения. Вторая глава описывает процесс реализации дифференциального обучения, а также в ней приводятся рекомендации преподавателям по организации дифференциального обучения. В заключении подводится итог теоретической и практической частей работы.

При написании работы использованы следующие методы: изучение и анализ научной литературы, метод сравнения, метод обобщения и др.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов исследования предложены рекомендации по организации дифференциального обучения в современной школе, которые могут быть использованы преподавателями при составлении учебного плана в целях повышения эффективности учебного – воспитательного процесса.

Гипотеза? Методы исследования? Этапы исследования?

Глава 1. Теоретические  аспекты организации дифференцированного  обучения детей в современной  школе

1.  Развитие идей дифференцированного обучения в истории отечественной педагогики

Свыше полутора столетий – такой минимальный возраст дифференцированного обучения. В  Санкт-Петербурге в 1832 году  была выпущена брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая объективно наметила начало в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности учащихся как продукт результата взаимодействия социальных и природных  факторов, также он считал, что внешние условия являются решающим фактором в происхождении межличностных различий. Российская педагогическая мысль уже с 30-ых годов прошлого столетия пыталась найти такие формы учебного процесса, которые по возможности полностью учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся и способствовали реализации духовного потенциала. Известный педагог П. Ф. Каптерев полагал, что « Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».¹

П. Ф. Каптерев выделял главный недостаток в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с разными уровнями умственных способностей. Однако  попытки выделить тем или иным образом в специальные группы неуспевающих и тех учащихся, кому учение давалось легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие ученики не обязательно не способные к обучению, чаще всего это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех учебная программа своего рода источник умственных и нравственных  мук. Также беспокойство вызывала и судьба детей, высокий уровень умственных способностей которых был очевиден, но не развивался в условиях существующей школы. А. Н. Острогорский, например, считал главной чертой индивидуализации обучения готовность «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не использовался, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия.²

Идея дифференцированного обучения основывается на  опыте и  традициях русской дореволюционной педагогики, опирается на труды таких ученых, как М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга, Ю.К. Бабанского И.С. Якиманской и др. В работах этих ученых были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности. В трудах М.А. Мельникова дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают  дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление  их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.³

Дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.⁴

В условиях переходного периода - от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов - очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобуча.

В Советском Союзе существовали единые учебные планы, которые "спускались" в республики и были основой реальных учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет страдали излишней идеологизацией, фактически не оставляя достаточного простора для инициативы учителя, для свободы выбора, а учащиеся должны были учиться все одинаково, не имея выбора в соответствии со своими интересами и способностями.

По мнению Л.С. Выготского, реформа школы идет с конца 18 века, а в советский период - сразу же со дня образования СССР.⁵

Ученые П.П.Блонский, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Т. Шацкий, Д.Б.Эльконин стремились изучать ребенка комплексно, особенно можно выделить четыре основных принципа⁶:

1. Ребенок - целостная система, он не должен изучаться "по частям" (физиологически, неврологически, психологически);
2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития;
3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на все развитие;
4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Дифференцированное обучение - это  не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном  классе детей разных способностей. Создание наиболее благоприятных условий  для развития личности ученика как  индивидуальности.

Отсюда следует:

• дифференцированное обучение и не цель, а средство развития индивидуальности;
• проектирование (технологизация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями;
• только знание индивидуальности каждого ребенка обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.

Таким образом, исходный пункт в  организации такого обучения - раскрытие  индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные для этого условия.

2. Концептуальные основы дифференцированного обучения

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и других дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.) ⁷

Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают  дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление  их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

Современный этап дифференциации можно  представить схемой на рисунке 1.⁸

Реальностью, обуславливающей необходимость  дифференцированного обучения, являются объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. Поэтому в основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

А для того чтобы способности  дали о себе знать, нужна соответствующая  среда, соответствующее обучение.

Технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Рисунок 1. Современный этап дифференциации

Основные направления дифференциации обучения  - содержание обучения и уровень требований, предъявляемый к подготовке учащихся.

Целевые ориентации: обучение каждого  на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к  особенностям различных групп учащихся.

Особенностью дифференциации является то, что дифференциация по уровню умственного развития не получает  в современной педагогике однозначной оценки. В ней имеются, наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. Положительным в дифференциальном обучении является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании.

Отрицательные аспекты: высвечивается  социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; понижается уровень я - концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки.⁹

Но практика доказывает и то, что  все эти отрицательные аспекты  можно избежать, если хорошо знать  теоретическую основу технологии и  уметь правильно применять ее элементы для конкретного класса, для конкретного ученика (адаптировать для своей школы).

Польза от применения дифференцированного  обучения заключается в стимулировании развития интереса к предмету, что способствует более прочному усвоению знаний.

Учащиеся приобщаются к наивысшей  форме организации труда - сложной  кооперации, первоосновой которого является индивидуальный труд. 
Значительно улучшается чёткость в организации работы класса. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознаёт свои ближайшие цели и задачи. Так как, работая на определенном уровне трудности, ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной. Четкость в работе даёт возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.

Наличие сильных учеников как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.

Если учитель серьёзно подготовится к уроку и будет на нём умелым дирижером, то равнодушные лица исчезнут, комплекс неполноценности не будет  развиваться, учащиеся получат возможность  расти, осознанно поднимаясь с первой ступеньки на вторую, со второй на третью. А это уже воплощение идеи гуманизации школы: каждый ребёнок будет нужен учителю, каждый уважаем за труд, да и себя дети станут больше уважать и реально, объективно оценивать свои достижения.

Сделайте в тексте описание и анализ информации, представленной на схеме. Вы не раскрыли принципы дифференцированного обучения.

Сделайте общий вывод по параграфу.

Названия параграфов можно выделить жирным шрифтом.  
1.3. Особенности технологии дифференцированного обучения детей на уроке

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которой играет дифференциация в  реализации многообразия образовательных  систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится "… определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека".¹⁰

В настоящее время у нас в  России идет становление новой системы  образования, ориентированного на вхождение  в мировое образовательное пространство. Все чаще говорится о европейском стандарте образования, готовятся документы, обсуждаются проблемы единого мирового образовательного пространства.

Государственный образовательный стандарт создает  условия для осуществления прав всех граждан на вариативное образование, для поддержания качества общего образования в Российской Федерации не ниже международного уровня путем постоянного соотнесения с образовательными стандартами стран, занимающих ведущее положение в международных рейтингах.

Возникают новые технологии школьного образования, среди этих технологий - дифференциация обучения, которая предполагает формирование положительной мотивации у школьников.

Выделяют внутреннюю и внешнюю  виды дифференциации.

И. Э. Унт, говоря о внешней дифференциации, отмечает, что последняя затрагивает саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством их объединения в отдельные группы. Внешняя дифференциация, по ее мнению, может быть реализована в различных формах:¹¹

• перераспределение обычных классов в соответствии с уровнем успеваемости учащихся и характером требований к обучению;
• организация специальных классов и школ для обучения детей, имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;
• организация групп, для которых учебный план приспособлен к интересам и потребностям учащихся;
• обучение по выбору (обязательному или добровольному), при котором возможно углубленное изучение обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов.

И.Э. Унт и Р. Винклер выделяют две ее основные формы - по интересам  и по способностям. Н.М. Шахмаев, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др. в рамках дифференциации по способностям различают  дифференциацию по общим и частным (специальным) способностям.

Под внутренней дифференциацией (дифференциацией на микроуровне) многие ученые понимают использование на занятиях с детьми одного класса различных методов и средств, обеспечивающих максимальное развитие способностей, склонностей, удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого ученика. Рассматривая внутреннюю дифференциацию, принято учитывать, что при этом происходит "учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах". Если же учебный процесс строится с учетом особенностей каждого учащегося (а не групп), то следует говорить об индивидуализации - предельном варианте дифференциации. Распределение учащихся по учебным группам может происходить на основе различных признаков: по общим способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по интересам или проектируемой профессии.

В психолого-педагогических источниках представлены различные формы внутренней дифференциации: дифференцированные задания, дозирование помощи учителя ученикам, групповая работа с учащимися по модели полного усвоения знаний (И.Д. Бутузов, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

Таким образом, разделяя дифференциацию на внешнюю и внутреннюю, рассматривают  прежде всего организационный аспект обучения - предполагающий или нет объединение учащихся в отдельные классы, организацию специальных школ.

С психолого-педагогических позиций  цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных  условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:¹²

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;
• воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:¹³

• уровневую;
• профильную.

Уровневая дифференциация - это такая  организация обучения, при которой  школьники имеют возможность  и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

Таким образом, многие специалисты  фактически отождествляют уровневую дифференциацию с дифференциацией внутренней (внутриклассной), предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся посредством эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Однако заметим, что в последнее время уровневую дифференциацию рассматривают в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования обязательного минимума содержания обучения - уровень "А" и уровень "В", обсуждаются вопросы выделения трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" - углубленный.

Все сказанное выше позволяет определить соотношение профильного, уровневого и углубленного обучения в средней  общеобразовательной школе.

Профильное обучение может строиться  либо на основе лишь профильной дифференциации или на основе сочетания профильной и уровневой дифференциации; при  этом оно должно реализоваться на старшей ступени школы, а с  точки зрения организации - должно основываться на внешней дифференциации (организация профильных классов и школ).

Углубленное обучение строится на основе уровневой дифференциации, понимаемой в широком смысле, может реализовываться  на различных ступенях общего среднего образования, а сточки зрения организации может реализовываться как на основе внешней, так и внутренней дифференциации.

Профильная дифференциация связана  с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных  планов и намерений.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, "предметный" подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем, предлагаются и  другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Однако дифференциация не получает в современной педагогике однозначной  оценки; в ней имеются наряду с  положительными и некоторые отрицательные аспекты. (таблица 1)¹⁴

Таблица 1

Уровневая дифференциация

Что необходимо для проведения успешной работы:¹⁵

• Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
• Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала.
• Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика "тематические поля", решение субъектно значимых для него задач).
• Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета, и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
• Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого.

Все это позволит выявить "познавательный профиль" ученика, и по мере его  стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий  личность.

Осуществление дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Как осуществлять дифференцированное обучение на уроке? Какие виды дифференцированных заданий могут даваться детям? Как дифференцировать детей по уровню учебных возможностей? (См. работы И.М. Чередова). Сделайте вывод по параграфу.  
Выводы по первой главе

Дифференцированное обучение - это  не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей разных способностей. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Отсюда следует:

• дифференцированное обучение и не цель, а средство развития индивидуальности;
• проектирование (технологизация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями;
• только знание индивидуальности каждого ребенка обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.