Дифференцированное обучение младших школьников

85

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….

РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНО-ГРУПОВИХ ФОРМ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ…………………………………………………………………………….

1.1.           Сутність диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках української мови у початковій школі……………………………………

1.2.           Загальна психологічна характеристика розвитку молодших школярів..

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНО-ГРУПОВИХ ФОРМ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ………………….

2.1.                        Обґрунтування та експериментальна перевірка ефективності експериментальної роботи з організації диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках української мови в початковій школі………………………………………………………………………

2.2.                        Аналіз результатів  експерименту………………………………………

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………

ВСТУП

Актуальність дослідження. Поява нових видів трудової діяльності, підвищення питомої ваги інтелектуальної праці диктують школі нові вимоги до розвитку особистості учня. У Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи зазначається, що ХХІ століття – це час високотехнічного інформаційного суспільства, тому якість людського потенціалу, рівень освіченості та культури населення набувають вирішального значення для економічного і соціального поступу країни. Сьогодні, як зазначається у Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, виникла потреба в підготовці освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, здатних до співпраці. У зв’язку з цим система шкільної початкової освіти потребує докорінних змін, що мають відповідати сучасним запитам особистості, суспільства, рівневі фахової підготовки вчителів, враховувати інноваційні педагогічні технології. Навчання має давати не лише інформацію, забезпечувати людину знаннями, але й формувати її світогляд, творчо розвивати, вдосконалювати. Процес реформування сучасної початкової освіти полягає у впровадженні до шкільної практики нових навчальних програм для загальноосвітніх шкіл, розрахованих на 12-річний термін навчання, комп’ютерізації  навчально-виховного процесу, модернізації змісту предмета, написанні підручників нового покоління.

Перед освітянами постала необхідність створення такої моделі навчання, яка б враховувала зміни стереотипів педагогічного мислення, утвердження загальнолюдських цінностей та подолання консерватизму в навчанні учнів.

Навчально-виховний процес початкової школи потребує розробки змістового та процесуального забезпечення ефективних умов співпраці учнів. З огляду на сказане перспективною є групова форма діяльності школярів, яка забезпечить удосконалення традиційної методики навчання, розширить її зміст, створить умови для взаємодії та розвитку творчого потенціалу особистості. Для педагогічної науки диференційовано-групова  форма роботи не є новою. Вченими розроблено загальнодидактичні принципи організації групового навчання (М.Д.Виноградова, В.К.Дяченко, Х.Й.Лійметс, І.Б.Первін, М.М.Скаткін, О.Г.Ярошенко).

У дослідженні проблеми групової форми діяльності, зокрема питання про спрямування організації навчання на активізацію пізнавальної діяльності школярів, належне місце посідають праці науковців: М.А.Данілова, В.П.Корнєєва, М.М.Скаткіна, А.І.Сологуба, Н.І.Стяглик, І.П.Підласого, О.І.Пометун, Т.І.Шамової, Г.І.Щукіної та інших.

За останні десять років значний внесок у розробку досліджуваної проблеми зробили: К.О.Баханов, Н.О.Мірошніченко, І.О.Пальшкова, О.І.Пометун, Н.М.Савельєва, О.Г.Ярошенко. Але й досі відсутні відповідні розробки з організації диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках української мови в початковій школі. Групова діяльність є активною формою навчання і викликає інтерес учителів з огляду на те, що спроможна створити оптимальні умови для навчальної діяльності учнів, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей особистості і тим самим підвищити рівень навчальних досягнень з української мови учнів початкової школи. Низький рівень формування потреб та бажань учнів початкових класів до самоосвіти, невідповідність вітчизняної освітньої практики сучасним світовим тенденціям виникає суперечність між сучасним станом початкової освіти та вимогою докорінного й реформування з позиції підготовки функціональної, інтелектуальної особистості, здатної адаптуватися до умов соціуму. Все це зумовило вибір теми наукового дослідження „Методика організації диференційовано-групових форм діяльності на уроках української мови у початковій школі” .

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес з української мови в початковій школі.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні та методичні аспекти організації диференційовано-групової діяльності учнів початкових класів.

Мета дослідження полягає у теоретичній розробці, методичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов, які визначають ефективність організації диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках у початковій школі.

Гіпотеза дослідження процес організації диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках у початковій школі буде успішним, якщо під час організації та проведення уроків: активізувати навчальну діяльність молодших школярів; здійснювати постійний взаємозворотній зв'язок; використовувати систему вправ.

Для реалізації мети та підтвердження гіпотези дослідження планувалося розв’язати такі завдання:

1.                                              Визначити понятійно-термінологічний апарат проблеми дослідження та основні підходи до розв’язання її як на теоретичному, так і на практичному рівнях.

2.                                              Виявити сутність, зміст і структурні компоненти диференційовано-групових форм діяльності молодших школярів та рівні їх  знань.

3.                                              За оформленими результатами підготувати публікації та методичні рекомендації щодо організації диференційовано-групових форм  діяльності учнів молодших класів.

Методологічною основою дослідження є праці, в яких розкриваються провідні аспекти наукової теорії пізнання про діяльність та її соціальну природу, доцільність творчого використання диференційовано-групових форм діяльності; теорія наукового пізнання; діяльнісний підхід до навчання у групах та оцінка його результатів; положення про роль суб’єкта у навчально-виховному процесі; активна перетворювальна і відображувальна категорія діяльності; дидактична концепція групової діяльності школярів. Дослідження ґрунтувалось на державних нормативно-правових та міжнародних документах про освіту, серед яких: закони України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти;  Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”); Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті; концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові праці, в яких розкриті: понятійний апарат сучасної дидактики (М.В.Богданович, М.С.Вашуленко, Л.Г.Лахотіна, О.Я.Савченко), ідеї організації диференційовано-групових форм діяльності (Л.С.Виготський, Д.Ельконін, В.О.Сухомлинський), психолого-педагогічне формування навчальної діяльності особистості (К.Абульханова-Славська, О.Лєонтьєв, С.Рубінштейн, Г.Щедровицький), положення про дидактичні, психолого-педагогічні, методичні проблеми організації групової навчальної діяльності школярів (К.О.Баханова, І.Я.Василенка, М.Д Виноградової, Є.С.Задої, О.В.Кузьміної, С.А.Кушнірук, Н.О.Мірошниченко, К.Ф.Нор, І.О.Пальшкової, І.Б.Первіна, Н.В.Пожар, О.І.Пометун, С.Е.Трубачової, В.І.Шулдика, О.Г.Ярошенко); концепція активізації методів навчання і самостійної роботи (Д.Б.Богоявленського, В.П.Корнєєва, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласого, А.І.Сологуб, М.Е.Унт, І.Ф.Харламова, Т.І.Шамової, В.І.Шулдика, Г.І.Щукіної).

Методи дослідження. Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив використання сукупності методів:

теоретичні – аналіз наукової і навчально-методичної літератури для порівняння і зіставлення різних підходів до обраної проблеми, визначення її теоретичних основ, розкриття використаних у дослідженні дефініцій;

емпіричні – спостереження, самоспостереження, тестування, бесіди, анкетування для виявлення типів і рівнів розвитку молодших школярів, виявлення результативності експериментальної роботи;

експериментальні – педагогічний експеримент у сукупності констатувального, пошукового й формувального етапів, який дав можливість: дослідити реальний стан проблеми, здійснити експериментальну перевірку ефективної організації диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи; апробувати та підтвердити ефективність упровадження педагогічних умов організації диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось впродовж трьох взаємопов’язаних етапів.

На першому етапі – пошуково-теоретичному – вивчалася розробка проблеми в науковій літературі, аналізувалася специфіка й сутність диференційовано-групових форм діяльності, здійснювалося теоретичне обґрунтування педагогічних умов, які роблять ефективним застосування диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи, уточнювався понятійний апарат дослідження, розроблялася програма дослідно-експериментальної роботи.

На другому етапі – дослідно-експериментальному – вивчався й аналізувався стан розвитку молодших школярів (констатувальний експеримент), здійснювалась апробація дослідницьких методів за програмою експерименту, перевірялася ефективність педагогічних умов організації диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи.

На третьому етапі – заключно-узагальнювальному – здійснювалася обробка, систематизація, літературне оформлення отриманого дослідницького матеріалу, апробація та впровадження висновків і рекомендацій у педагогічну практику. Був проведений узагальнювальний експеримент, зроблено контрольні зрізи, що дало змогу порівняти результати формувального з даними констатувального експерименту.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

-                        вперше на основі системно-структурного аналізу основних компонентів диференційовано-групового навчання конкретизовано, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови, що забезпечують результативність запропонованої експериментальної роботи;

-                        удосконалено педагогічну технологію організації   диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи;

-                        уточнені ключові поняття проблеми дослідження і збагачений їх зміст;

-                        розроблено методичні рекомендації щодо організації   диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи.

Практична значущість дослідження полягає у розробці та впровадженні у практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів диференційовано-групових форм діяльності учнів початкової школи; підготовці методичних рекомендацій з організації означених форм діяльності.

Результати і висновки дослідження можуть бути використані у фаховій підготовці педагогічних працівників у системі вищої та післядипломної освіти.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним і методичним обґрунтуванням його вихідних позицій, застосуванням комплексу засобів, форм і методів, адекватних об’єкту, предмету, меті і завданням дослідження, підтверджується їхньою широкою апробацією на науково-практичних конференціях.

Апробація та впровадження результатів. Оприлюднення результатів дослідження здійснювалось шляхом доповідей на науково-практичних конференціях „Наука ХХІ століття: стан і перспективи”, „Магістерські читання” (Мелітополь, 2007).

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНО-ГРУПОВИХ ФОРМ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 . Сутність диференційовано-групових форм діяльності учнів на уроках української мови в початковій школі

У відповідності до „Закону про освіту” в нашій країні введені освітні стандарти (початкової, середньої, вищої школи). Стандарт освіти є федеральним нормативним документом, який визначає обов’язково: мінімум змісту основних освітніх програм, максимум обсягу навчального навантаження учнів, вимоги до рівня підготовки випускників школи[25,26].

Необхідність створення стандарту підказана змінами, які відбуваються у наш час в суспільстві і у сфері освіти. Наявність чітко визначених стандартів дозволяє кожному учителю, учню і батькам оцінити рівень освіченості дитини, незалежно від того в якому типі школи вона навчається.

Стандарт освіти забезпечує учням однакові можливості для отримання освіти, стимулювати досягнення кожним з них більш високого результату і на цій основі індивідуалізувати навчання. Оскільки стандарт  є державною нормою освіченості, стандарт відображає суспільні цілі й враховує потреби громадянина в освіті.

Стандарт застерігає від помилок, які можуть бути допущені школами, отримавшими сьогодні автономність.

Відомо, що у вищі навчальні заклади поступає сьогодні біля третини випускників. Реагуючи на цей факт в багатьох зарубіжних школах вводилась система предметів за вибором: можна було знизити вимоги до „невузівських” учнів. Результат отримали загрожуючий: зниження загального розвитку учнів і рівня їх загальноосвітньої підготовки. Інша помилка полягає в тому, що посилюючи гуманітарний аспект змісту освіти, школи, в той же час менше часу приділяють основам наук. В результаті відбувається зниження ефективної підготовки учнів.

Загальноосвітня школа надає учням можливість для розвитку своїх здібностей і засвоєння мінімальної – не нижче державного стандарту – сукупності знань і навичок, які забезпечують випускникам успішне життя в суспільстві.

Вік молодшого школяра характеризується готовністю до шкільного навчання. Це перш за все готовність до нових обов’язків і відповідальність перед учителем і класом. Це ні що інше як результат навчання і виховання дитини в сім”ї. В цьому віці іде інтенсивний процес формування навчальної діяльності як ведучої, тому її організація несе в собі великі можливості для розвитку школяра. Особливо великого значення набувають широкі соціальні мотиви під час навчання – обов’язку перед старшими. Така соціальна установка важлива для успішного початку навчання. Пізнавальний інтерес у більшості дітей цього віку навіть в кінці навчання в початкових класах залишається на низькому або на середньонизькому рівні, хоча саме інтерес як емоційне переживання пізнавальної потреби слугує основою для внутрішньої мотивації навчальної діяльності на початку навчання.

Внутрішньокласна диференціація відіграє в процесі навчання важливу роль. Основна мета диференційованих завдань – забезпечити кожному учневі оптимальний характер пізнавальної діяльності в процесі навчальної роботи на кожному етапі уроку.

Визначаючи шлях і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів, бажано дотримуватись певних умов, що сприяють ефективності використання індивідуальних, групових, колективних форм роботи на уроці.

1.                          Матеріал можна класифікувати за ступенем складності, за мірою самостійності, за обсягом роботи.

2.                          Варто об’єднувати дітей у групи довільно, групи не мають бути постійними. Слід давати дітям самим обирати собі посильний вид роботи.

3.                          Використовувати диференційні завдання систематично, майже на кожному уроці, уникаючи стандарту.

4.                          Диференціація має проходити через різні етапи уроку.

5.                          Диференціацію бажано якнайширше застосовувати під час фронтальної роботи, коли учні розв’язують загальні навчальні завдання.

6.                          Процес засвоєння слід супроводжувати постійним контролем якості знань, умінь, навичок через самоперевірку, взаємодопомогу з наступною взаємооцінкою, самооцінкою. З цією метою можна використовувати картки зворотного зв’язку.

Диференціація здійснюється за допомогою чітко продуманої системи фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи.

              Диференціація за ступенем складності використовується не тільки як спосіб систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання, оскільки розв’язування посильних завдань стимулює бажання працювати, підвищує самооцінку. Для цього варто добирати завдання з нарощуванням ступеня складності. Поступове ускладнення завдань дає учням можливість перейти на вищій рівень пізнавальної діяльності.

На сьогодні диференціація за рівнем розумового розвитку не набуває в сучасній педагогіці однозначного оцінювання в ній поряд з позитивними є і деякі негативні моменти.

Багаторічний досвід роботи у школі дає підстави стверджувати, що всіх  дітей навчити однаково неможливо, бо добре відомо, що всі люди різні. Діти народжуються з різними задатками, які з роками розвиваються в різноманітні здібності, нахили та вподобання, а наша велична місія — не загубити жодної дитини, дати кожній можливість розкрити все краще, закладене природою, сім'єю, школою. Для цього вчитель повинен знати кожного свого учня, цікавитись ним як особистістю. Високий рівень світи пов’язаний зі значним обсягом інформації, великою кількістю практичних умінь, формуванню в дитини системи цінностей. І саме диференціація як принцип навчання передбачає таку організацію роботи на уроці, за якої кожному учневі будуть створені сприятливі умови для розвитку й навчання залежно від його розумових здібностей, фізичного стану та розвитку.

Диференціація гуманізує навчальний процес, дає можливість знизити навантаження на учнів і підвищити мотивацію навчання. Досвід роботи показує, що розвиток дитини при цьому можна ще й прискорити. Досягається це добором відповідного навчального матеріалу та формуванням раціональних умінь самостійної роботи, необхідних для засвоєння матеріалу. Склалась думка, що диференціація потребує особливої майстерності вчителя, але я впевнена, що реалізація цього надзвичайно важливого принципу залежить тільки від великого бажання вчителя навчити кожного учня, незалежно від їх розумових здібностей, безпосередньо на даному уроці [9].

Колегам, які цікавляться проблемою практичного застосування та організації процесу диференціації навчального процесу, можна порадити перш за все поставити перед собою певну сукупність вимог:

      глибоко вивчити кожного учня, системно вести психолого-педагогічні спостереження[19];

      наблизити навчання до реального навколишнього життя, часто звертатись до особистого досвіду дитини, її бачення проблеми[19];

      чітко визначати, на якому з етапів потрібна диференціація[43];

      одночасно передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння, і зробити перспективний аналіз — для чого плануються завдання, чому їх необхідно використати саме на цьому етапі, якого результату слід очікувати?[43]

      кінцевим результатом зусиль учителя мають стати не кращі відповіді окремих учнів, а міцні знання кожного з ваших дітей;

      уміло використовувати міри заохочення.

Не можна не застережити прихильників диференціації від аргументів противників цього процесу. Поширюються версії про негативний вплив усвідомлення учнем, а краще сказати, неправильним формулюванням дорослими, поділу на робочі підгрупи учнівського колективу. При правильній організації роботи творчих груп дітей поділ проходить непомітно. Як зробити цей процес «безболісним»? По-перше, якщо ви дійсно визнаєте дитину як особистість, дайте їй право самовизначитись. Спочатку це може бути складним процесом, дитина візьметься за непосильне завдання, не впорається з ним, але наступного разу вона правильно формуватиме самооцінку або ж, долаючи труднощі, буде виробляти в собі сильні якості характеру: бажання знати більше, виконувати завдання швидше. По-друге, поділ може здійснювати вчитель. Не натякаючи на поділ за кмітливістю, певними здібностями, дати назви підгрупам, які діти сприймуть з піднесеним настроєм, як гру. По-третє, поділ на робочі групи провести за результатами виконання певного завдання або серії завдань зростаючої складності.

Крім зосередження уваги на поділі на групи використовуємо й деякі способи розподілу завдань за певними ознаками.

1.  Зміст завдання однаковий, але для учнів із високими навчальними досягненнями:

      зменшено час на виконання;

      збільшено обсяг роботи;

      передбачаються ускладнені способи розв'язання завдання.

2. Спільне завдання, але для учнів із низькими навчальними досягненнями:

      запропонувати зразки  виконання, таблиці, схеми-опори, пам'ятки тощо.

3. На одному етапі навчання різним групам пропонуються різні за складністю завдання.

Більшість учнів у звичайному навчальному процесі класно-урочної системи зайняті недостатньо, а це призводить до того, що вони працюють не в повну силу. Виходячи з великої кількості учнів у класі, і вчителю інколи просто фізично складно дати на уроці індивідуальні завдання, ураховуючи при цьому різну підготовку та фізичний стан кожної дитини. Інтенсивність навчання як розумової праці вимірюється насамперед ступенем активності мислення учнів, самостійністю їхніх суджень, умінням логічно і при цьому своїми, а не заученими словами аргументувати ті чи інші, положення, тлумачення, оцінювати й узагальнювати факти та явища. Саме тому за основу необхідно брати диференціацію. Прослідкуймо разом за перспективами та перевагами, які вона відкриває:

1.  Навантаження учнів посильною роботою.

2. Попередження неуспішності.

3. Не стримування темпу зростання здібного учня.

Основне призначення диференційованих завдань — забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи. Допомагає ефективно організувати процес диференціації на кожному з етапів навчального процесу використання структурно-логічних схем.

Актуалізація опорних знань

Фронтальна робота

(розподіл за варіантами)

1-й варіант                                                                                                   2-й варіант

(робота з учителем)                             (самостійне виконання творчих завдань)

спільне завдання                                                            (самостійна робота)

Багаторазове пояснення

Робота під керівництвом учителя

1-й варіант                                                                                                   2-й варіант

(виконати самостійно)                                                                      (виконати за зразком)

спільне завдання

1-й варіант                                                                                                   2-й варіант

(самостійне виконання)                                          (учитель допомагає при потребі

найслабшим учням)

Закріплення

Групова робота на етапі закріплення

Після прочитання умови задач:, конкретизації даних,

виділення робочих варіантів

Самостійна робота

Самостійне розв'язання задані. Запис короткої умови. Виділення варіантів