Дифференцированный подход в обучении младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ 
 

     Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….3

     1 Теоретические основы использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.............................................. . . . . . . . …………...8

      1.1 Сущность дифференцированного подхода и его основные характеристики………………………………………………………………………8

      1.2 Особенности использования дифференцированного подхода в начальной школе……………………………………………………………………19

     Заключение…………………………………………………………………...36

     Список  использованной литературы……………………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Введение 
 

   Дифференцированный  подход к учащимся в процессе коллективного  обучения – один из важных принципов  дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе.

     Классноурочная система, выдержавшая  испытание временем, остается основной  системой обучения благодаря  тому, что ее структура оптимально  отвечает требованиям единой  общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств.

   Классноурочная  система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного  обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы [1].

   В настоящее время психологи и  педагоги пытаются найти оптимальное  сочетание работы с классом в  целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

   Особенно  нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость.

   В начальных классах могут встречаться  дети с отсутствием достаточной  познавательной активности, интеллектуально  пассивные, как их называют психологи.

   Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

   Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности.

   На  первых порах для этой категории  школьников оптимально обучение в несколько  замедленном темпе, с более широкой  наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством  упражнений, в выполнении которых  опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач.

   Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов, а также способствует формированию познавательной активности, тем самым повышается качество обучения в начальной школе.

   Характерной особенностью работы с этими учениками  должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

   Важную  роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, как организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальных классов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

   Осуществление принципа дифференцированного подхода  в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной  работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного  развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

   Задачи  обучения в школе – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки и т.д.

   Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим  особенностям способен к тому, чтобы  какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой» [2].

   Требование  учитывать индивидуальные способности  ребенка в процессе обучения –  очень давняя традиция. Необходимость  в этом очевидна, ведь учащиеся в  значительной мере отличаются друг от друга.

   Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

   Индивидуальные  различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

   Отсюда  следует вывод о необходимости  использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности –  схем, чертежей, картин, плакатов, опорных  карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

   Реализация  дифференцированного подхода одна из главных идей в программе гуманизации современного образования.

   В связи с этим нуждается в пересмотре организационный, содержательный и  управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния  на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

   Вопросам  дифференциации обучения посвящены  исследования И.Э.Унт, А.Н.Конева, проблема развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.А.Крутецким, А.К.Марковой, Л.С.Славиной, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской [1].

   В Казахстане дифференцированный подход рассматривают в своих работах  Аканов Б.А., Антипова Л.В., Баженов В.Г., Ходрин М.Ж.

   Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.) [1].

   В Концепции образования Республики Казахстан до 2015 года основная задача начальной школы определяется, как обеспечение первоначального становления личности ребенка, выявление и развитие его способностей. Обучение и воспитание на этой ступени ориентируется на формирование положительного мотива и умения учебной деятельности, на приобретение прочных навыков чтения, письма, счета, элементарного опыта языкового общения, творческой самореализации, культуры поведения, основ личной гигиены и здорового образа жизни, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы [3].

   В Государственной программе развития образования в Республике Казахстан  на 2011-2020 годы указывается, что программа начальной школы  должна быть направлена на формирование личности ребенка, выявление и развитие его индивидуальных способностей. Обучение и воспитание в начальной школе должно ориентироваться на формирование положительной мотивации и умений в учебной деятельности [4].

   В Законе Республики Казахстан «Об образовании» указывается, что главной задачей системы образования является создание необходимых условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности, на основе национальных и общечеловеческих ценностей науки и практики [5].

   Итак, на основании вышесказанного можно  утверждать, что в  период осуществления  реформ образования в нашей стране актуальность использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников значительно возрастает.

   Это предположение и определило тему нашего исследования «Реализация дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе начальной школы».

   Объект  исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

   Предмет исследования – содержание деятельности учителя по реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

   Цель  исследования – проанализировать особенности реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

   Задачи  исследования:

• изучить теоретические основы дифференцированного подхода к учащимся;
• выявить особенности использования дифференцированного подхода к учащимся младшего школьного возраста.

   Методологической  основой исследования являются основные  положения  диалектико-материалистической философии, теория познания, теория  формирования  личности и ее активности  в деятельности, государственные документы Республики Казахстан  в области образования.

   В научно-педагогическом исследовании были использованы следующие методы:

• изучение и анализ научно-педагогической литературы;
• наблюдение;
• беседа;
• анкетирование;
• тестирование.

   Курсовая работа состоит из введения, 2-х параграфов, заключения, списка использованной литературы  и приложений.

   Во  введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи исследования, определяются методологическая основа и методы исследования.

   В курсовой работе исследуются вопросы организации дифференцированного подхода в начальной школе и ее особенности.

   В заключении представлены выводы, полученные в результате исследования организации дифференцированного подхода в начальной школе.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   1 Теоретические основы использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников 
 

   1.1 Сущность дифференцированного подхода и его основные характеристики 
 

   Дифференцированный  подход в обучении младших школьников с давних времен интересует педагогов разных стран.

   Рассмотрим  развитие идеи реализации дифференцированного  подхода к учащимся в истории  педагогической мысли.

   В современной школе, где один учитель  одновременно занимается  с большой  группой учащихся, что является проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения, где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать особенности своего ученика.

   Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностью отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе  улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся.

   В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда  в классе  с относительно малым  числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используется. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы.

   Формы дифференциации могут быть подведены  под три основы:

1. дифференциация обучения, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по несколько различным  учебным планам и программам, так создаются относительно гомогенные классы и школы;
2. внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;
3. прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация).

         В дополнение к этим основным вариантам встречаются  и различные их комбинации.

   В советской педагогике изучением  дифференциацией обучения занималась Инга Унт. Она рассматривала дифференцированное обучение на основе советских школ. В советских общеобразовательных школах было  распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ):

   1) созданные в основном на базе  специальных способностей, интересов  и профессиональных намерений;

   2) сформированные на базе уровня  общего уровня развития и состояния  здоровья [6].

   Классы  с углубленным  изучением отдельных  предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные особенности, по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующее большого умственного напряжения.

   В классах с дифференцированным обучением  учителю легче работать, поскольку  он может выбрать такой учебный  материал, который соответствует  уровню всего класса, поэтому необходимость во внутриклассной индивидуализации сравнительно меньше. Сильных учащихся легче включить в работу, в результате чего сводится к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной загрузкой.

   Л.В. Занков и его сотрудники утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей [7].

   Против  гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувства неполноценности у слабых;  средние и слабые учащиеся отстают без развивающегося влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

   За  рубежом, в таких странах как, В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европы (70-80-е годы), произошло становление учебных заведениях, в стенах которых началось дифференцированное образование. Педагогические последствия дифференциации и индивидуализации в этих учебных заведениях в целом позитивны:  целенаправленный характер обучения, общая программа рассчитана на повышения уровня подготовки, в целом педагогически оправдано, хотя сама проблема образования и обучения решается порой неоднозначно и противоречиво, несмотря на то, что общая программа рассчитана на повышенный уровень всех обучаемых.

   Проблему  дифференцированного обучения изучали  В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В. Фирсов. Ими  четко определены цели, формы дифференцированного  обучения, показаны методы отбора содержания, раскрыты методические пути дифференцированного обучения, вскрытие проблемы отбора и формирования профильных классов.

   В педагогической литературе выделяют парную, индивидуализированную, дифференцированно-групповую формы обучения, они имеют свои особенности, но могут иметь общее поле действия, т.е. пересекаться. Примером могут служить фронтальная и коллективная формы работы. Следует также отметить, что различные формы обучения имеют неодинаковую частоту использования в учебном процессе. Уровневая дифференциация имеет конечной целью обучение различных групп учеников одного класса на различных уровнях усвоения знаний. Этот вид дифференциации по своей природе рассчитан на широкое использование групповой формы работы. Причем, если при одноуровневом обучении основная функция групповой работы заключалась в активизации и индивидуализации, то при разноуровневом обучении центральное место занимает функция дифференцированного обучения. Следовательно, большой удельный вес групповой формы работы обеспечивается фактически целями дифференцированного обучения [8].

   Дифференцированный  процесс обучения – это широкое  использование различных форм, методов  обучения и организации учебной  деятельности на основе результатов  психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения [9,10,11,12].   

   Основная  задача дифференцированной организации  учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

   Развитие  личности школьника в условиях дифференцированного  обучения в личностно-ориентированном  образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности, выведенного на смысловой уровень.

   Применение  дифференцированного подхода к  учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

   Дифференциация  обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

   Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей  учителю в процессе обучения подходить  индивидуально к каждому ученику  и способствовать общей активизации  класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства  требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

   Дифференцированная  организация учебной деятельности с одной стороны учитывает  уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, 
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

   Её  осуществление в личностно-ориентированном  образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
• определение критериев деления учащихся на группы;
• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным [9].

   Каждый  учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому  с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

   Принимая  это во внимание, необходимо отчётливо  представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного  обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в  структуре их личности, когда эти  изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

   Личностно-ориентированный  подход – главная идея в программе  гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в  пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств [13].

   Современные концепции начального образования  исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть вариативным к индивидуальным особенностям школьников [14,15,16].

   Дифференциация  обучения является одним из средств  реализации индивидуального подхода  к детям. Дифференцированным считается  такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.