Дифференцированный и индивидуальный подход при обучении английскому языку

Министерство образования и науки УР

БОУ СПО « Воткинский педагогический колледж

им.П.И.Чайковского»

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Курсовая работа

по дисциплине: «Психология»

                                                                              Выполнил:

                                                                                     Защихина Н.А.

                                                                                                            Специальность 050303

                                                                                                      Иностранный язык

                                                                                                    Курс-4 Группа-45

                                                                                                              Форма обучения- очная

                                                                                   Руководитель:                                                                                                                                                                            

                                                                                 Синяева Н.В.

2014 
Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования дифференцированного и индивидуального подхода в процессе обучения английскому языку ……………………………………………………………..5

1. Понятие индивидуализации при обучении английскому языку………...5
2. Сущность дифференцированного подхода при обучении

английскому языку………………………………………………………………..9

Глава 2. Особенности использования дифференцированного и индивидуального подхода при обучении школьника ………………..…..15

2.1. Принципы построения образовательного процесса при

дифференцированном и индивидуальном обучении………………….............15

2.2. Систематизация упражнений и заданий с применением дифференцированного и индивидуального подхода в обучении

английскому языку………………………………………………………………22

Заключение……………………………………………………………………...25

Список используемой литературы…………………………………………...27

Приложение

Введение

Формирование коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку является первостепенной задачей современного учителя, так как иностранный язык, как и родной, - это средство общения между речевыми партнерами. Общеизвестно, что контингент обучающихся в классе неоднороден. Есть ученики с различными умственными способностями, различными природными данными, различными интересами.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

Актуальность выбранной для исследования темы заключается в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке; в определении индивидуальных особенностей личности обучающегося  и организации на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика, на формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения английскому языку.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Изучение подобного материала необходимо, потому что, игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения.

Проблема исследования заключается в необходимости поиска новых возможностей, средств, приёмов обучения английскому языку с применением методов дифференцированного и  индивидуального подхода.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку в контексте дифференцированного и индивидуального подхода.

Предмет исследования: особенности применения дифференцированного и индивидуального подхода при обучении английскому языку.

Гипотеза исследования: включение в процесс обучения английскому языку методов и приёмов дифференцированного и индивидуального подхода - одно из условий эффективности обучения.

Цель работы: определить роль дифференцированного  и индивидуального подхода при обучении английскому языку.

Задачи исследования:

• на основе изученной научно-методической литературы дать общую характеристику дифференцированному и индивидуальному подходу при обучении английскому языку;
• выяснить, как дифференцированный и индивидуальный подход влияет на процесс обучения английскому языку;

Поставленные в исследовании задачи целесообразно решать с помощью следующих теоретических методов:

• анализ научной литературы
• синтез
• сравнение, обобщение
• систематизация полученных данных

1. Психолого-педагогические основы использования дифференцированного и индивидуального подхода в процессе обучения английскому языку

1. Понятие индивидуализации при обучении

английскому языку

     Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Проблема индивидуализации обучения была предметом исследования многих педагогов (А.Г.Асмолов, А.А.Бударный, М.В.Кларин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, И.Э.Унт). В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах деятельности. Считают принцип индивидуального подхода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения - это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей обучающихся как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, - пишет В. П. Кузовлев, - мы не используем богатейшие внутренние резервы личности». Под резервами понимаются следующие шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться педагогом на уроке.

Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с личностными, субъектными и индивидными свойствами личности каждого обучающегося, т. е. эти свойства учитываются при выполнении упражнений и заданий.

Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности. В психологической науке сейчас считается общепринятым положение о том, что любая способность человека является синтезом врождённого и приобретённого в процессе индивидуального развития, причём в основе способностей, как отмечает С.Л. Рубинштейн, «лежат наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков».

При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие - других. Психологи считают, что любая способность человека является синтезом врождённого и приобретённого. Следовательно, такие важные для овладения иностранным языком способности, как способность к запоминанию, фонематический слух, интонационные способности, речемыслительные способности и т.п. можно не только получить в наследство, в виде задатков, но и развить. Это означает лишь одно: учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.

Продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определённой системы приёмов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности каждого человека, т.е. индивидуально-своеобразное сочетание приёмов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее её выполнение данным человеком. Для овладения иноязычным говорением учёт субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приёмы овладения знаниями, своя учебная стратегия. Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным языком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овладевает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовывать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т.д.

Специфика субъектной индивидуализации при овладении иноязычным говорением состоит в том, что она должна предусматривать одновременное применение методических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приёмов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счёте к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приёмов учения требует систематической и целенаправленной работы. Следовательно, наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых заданий (индивидная индивидуализация) и при наличии указания на способы выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Первостепенная значимость личностной индивидуализации для овладения умением говорить определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию. Если индивидуальные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону.

Личностная индивидуализация учитывает:

а)контекст деятельности учащегося;

б)жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников);

в)сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г)мировоззрение (взгляды на жизнь);

д)эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е)статус личности в коллективе (популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах).

Личностные свойства входят в индивидуальность пока в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Представляется оправданным и методически целесообразным выделить отдельный вид индивидуализации, специально предназначенный для учета личностных свойств ученика - личностную индивидуализацию.

Ведущая роль личностной индивидуализации подтверждается с точки зрения разных наук (философии, психологии и др.). Человек воспринимает и усваивает то, что имеет жизненно важное значение для деятельности.

Целесообразность личностной индивидуализации подтверждается и необходимостью учёта эмоционального фактора в процессе учения. Речь, чувства и мышление едины и взаимообусловлены. Степень того, насколько эмоции можно использовать в процессе учения, определяется природой индивидуальных потребностей. Этот фактор представляется очень важным, так как личностная индивидуализация позволяет учитывать и в определенной мере прогнозировать эмоциональное состояние учеников, а также формировать в известной мере отношение ученика к учёбе, повышающее интенсивность усвоения.

Итак, можно сказать, что понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретные задачи обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление. Индивидуализация в обучении основана на хорошем знании учителем обучающихся. Необходимость индивидуализации обучения вызвана различными причинами, основными среди которых являются: различный уровень знаний студентов при поступлении в университет, различные образовательные потребности обучающихся, а также достижение одной из наиболее важных задач образования - личностного развития обучающихся.

2. Сущность дифференцированного подхода при обучении английскому языку

 Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

 При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.

  Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

  Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий обучающихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Дифференцированный подход в обучении это:

• создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
• комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в одинаковых группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

• с психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника; 
• с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
• с дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения обучающихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую
• профильную

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Н.П.Гузик), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов ), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.В.Закатова).

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:

1. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

• на обучающихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
• на детей с высоким уровнем обучаемости (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
• на обучающихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

2. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам обучающихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. по уровню возрастных возможностей:

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы). Это значит, что дети находятся не в равных условиях;

2. по степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать);
3. по характеру познавательной деятельности школьников:

• репродуктивный тип (от обучающихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);

• продуктивный или творческий тип (обучающимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт);

4. по характеру нейропсихологических особенностей:

• «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
• «правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым обучающимся, предупреждение неуспеваемости обучающихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация обучающихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация обучающихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям - один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

2. Особенности использования дифференцированного индивидуального подхода при обучении школьника

1. Принципы построения образовательного процесса при дифференцированном и индивидуальном обучении

В каждом возрастном этапе развития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам. Таким образом, класс состоит из обучающихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает вопрос, как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он был под силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности обучающихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики - замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством упражнений, в выполнении которых опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, как организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальных классов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.