Дослідження мотіваційної та вольової сфери дошкільника

Міністерство освіти, науки, молоді та спорту України

Харківський національний державний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

Інститут післядипломної освіти

ДОСЛІДЖЕННЯ МОТІВАЦІЙНОЇ ТА ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ ДОШКІЛЬНИКА

Курсова робота

слухачки 1 року навчання

зі спеціальності «психологія»

Науковий керівник

Харків 2012

ЗМІСТ

Вступ

Потребностно-мотивационная и волевая сфера личности представляют собой особую область психической жизни человека. Потребности являются побудительными силами, запуская активность человека, более того, они являются необходимым звеном в процессе развития личности. Осознанные потребности, желания, устремления приобретают характер мотивов. Совокупность мотивов образует мотивационную сферу. В ходе становления личности возникает иерархия мотивов, формируется система ценностей.

Организацию деятельности в соответствии с сознательно представленными целями обеспечивает воля. Воля предполагает регулирование человеком своей активности.

Т.е., можно говорить о том, что  потребносто-мотивационная и волевая  сфера развития человека являются основными  показателями его развития как личности.

Более того, хочется также отметить, что сегодня многие родители,  готовы сделать все, чтобы облегчить  ребенку вступление в новую фазу жизни – обучение в школе. Но часто  основную педагогическую задачу родители, зачастую и педагоги,  видят в  том,  чтобы ребенок  овладел  как  можно  большим  объемом  «школьных» навыков и умений. Многие полагают, что если их ребенок еще до школы научится  читать, считать и писать, то в первом классе ему останется  только  совершенствоваться  в  этом.  Но  не  все  идет  так  гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем  не обеспечивает  его  психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет социально-психологически легко учиться в первом классе. В данном случае речь идет о психологической неготовности ребенка к школьному обучению, в основе которой, на мой взгляд, лежит незрелость волевых процессов в развитии детей, а также незрелость их потребностно-мотивационной сферы.

Таким образом, целью настоящей работы является исследование уровня сформированности потребносто-мотивационной и волевой сферы дошкольника и их влияние на готовность ребенка к обучению в школе.

Выполнение настоящей работы направлено на решение следующих задач:

• выявление особенностей и специфики выраженности основных психических возрастных параметров развития дошкольников;
• изучение  разносторонних,  характерных  для  психологической  нормы, показателей возрастного развития личности дошкольников;
• исследование степени выраженности базовых свойств личности дошкольников, осмысление психосоциальной роли их личностных качеств;
• изучение типологических особенностей становления потребносто-мотивационной и волевой сферы дошкольников.

В психологической готовности ребенка к школе особое значение имеет мотивационный план или так называемая внутренняя позиция школьника, включающая познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения.

То, насколько подготовленным психологически придет ребенок в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе обучения. При этом ведущим критерием психологической готовности к школьному обучению А.К.Маркова и др. определяют мотивационную готовность: стремление ребенка к учению, желание быть школьником, достаточно высокий уровень познавательной деятельности, элементарные навыки и умения учебной деятельности, а также определенный уровень волевого и социального развития.

Обобщив все вышесказанное, мы можем  сделать вывод, что профилактика школьных трудностей должна осуществляться еще в период дошкольного детства.

Профилактическая работа может  осуществляться различными способами. Среде них следует выделить диагностику  и коррекция мотивационной и  эмоционально-волевой сферы дошкольников. Ведь именно мотивационной и эмоционально-волевая сфера являются важнейшими для успешного обучения в школе.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что тема данного курсового проекта является весьма актуальной.

Целью данной работы является также изучение диагностики и коррекции мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности дошкольника, как способа профилактики возможных школьных трудностей.

В работе была выдвинута следующая  гипотеза: точная диагностика и эффективная  коррекция мотивационной и эмоционально-волевой сферы у дошкольников является залогом предотвращения возможного появления школьных трудностей.

1. Визначення  особливостей та специфіки потребово- мотиваційної та вольової сфери розвитку дошкільника

1.1. Позначення поняття «Дошкільний вік». Базові параметри дошкільного вікового періоду

Дошкольный возраст (дошкольное детство): с трех лет до шести – семи лет, что, прежде всего, зависит от того, в шесть или в семь лет ребенок пошел в школу, пошел в первый класс, стал первоклассником. Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. 1-я стадия: от трех лет до пяти лет – младший дошкольный возраст. 2-я стадия: от пяти лет до шести – семи лет – старший дошкольный возраст. Некоторые исследо-ватели,  например,  Нина  Иосифовна  Гуткина,  выделяют  так  называемый средний дошкольный возраст, – четыре – пять лет.

Базовые параметры дошкольного  возрастного периода:

1. Социальная ситуация развития личности.
2. Коммуникативная сфера.
3. Ведущая деятельность.
4. Возрастные психические новообразования.
5. Познавательная сфера.
6. Эмоциональная сфера
7. Волевая сфера.
8. Потребностно-мотивационная сфера.

Социальная ситуация развития в дошкольном детстве.

В научно-практическом направлении «Психология развития и возрастная  психология»  имеют  место  такие  понятия  и  феномены  как  «раннее детство» (с одного года до трех лет) и «дошкольное детство» (с трех лет до шести – семи лет).  Дошкольное детство – это период первичного овладения  ребенком  общественным  пространством  человеческих  отношений.

Этот процесс, для детей дошкольного возраста, осуществляется через общение с близкими взрослыми, а также через игровые социальные отношения со сверстниками и с ребятами других возрастов. Условия жизни в дошкольном возрасте существенно видоизменяются и границы жизнедеятельности   детей, особенно   в   старшем   дошкольном   возрасте, стремительно расширяются:11 рамки семьи  и двора дома раздвигаются до пределов  улицы,  района,  даже  –  города.  Ребенок-дошкольник  открывает для  себя  мир  человеческих  отношений,  мир  разных  видов  деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще никоим образом недоступно, но он реализует себя в этом плане в комплексной игровой  деятельности. Дошкольник  по-своему  стремится  к  самостоятельности, которую ему ни в коей мере не могут предоставить все окружающие его взрослые. Из этого потребностно-мотивационного противоречия и рождается ролевая игра, – проходящая в процессе общения самостоятельная деятельность  детей-дошкольников,  моделирующая  жизнь  и  деятельность взрослых людей.

В дошкольном детстве постепенно изменяется место ребенка в системе социальных отношений, развивается его способность к идентификации с  людьми,  с  образами  героев  художественных  произведений.  Происходит усвоение  ребенком  более  сложных  норм  поведения,  а  также  –  различных новых форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он, психологически  и  поведенчески,  –  индивидуальность,  ребенок  приобретает  интерес к телесной  конструкции  человека,  к  общению  со  многими  сверстниками и пр. Дошкольный возраст – это период поступления подавляющего большинства  детей  в  детский  сад  и  постоянного  нахождения  там  пять  дней в неделю. В  этой связи  происходит очень тесное  взаимодействие и  общение не только между родителями, родными людьми и ребенком, но и между  ребенком  и  воспитателем  и  другими  детьми  в  детском  саду.  Система дошкольных  воспитательных  учреждений,  в  общем  и  в  целом,  выступает в качестве первого (первичного) института социализации, в рамках которого оказывается подавляющее большинство детей, начиная с возраста трех лет и вплоть до поступления в первый класс школы (до шести – семи лет).

Развитие коммуникативной  сферы личности дошкольников.

Значительное  место  в  жизни  дошкольников  занимает  их  общение  со сверстниками. В дошкольном возрасте, впервые, социальное внимание детей  начинает  планомерно  переключаться  со взрослого на  сверстника,  интерес  к  общению  со  сверстниками  существеннейшим  образом  увеличивается.  В  течение  дошкольного  детства  избирательность  в  общении  со сверстниками  заметно  возрастает.  Дети  в  три  –  четыре  года  достаточно легко меняют свои привязанности к  тем или иным сверстникам. Дети четырех – пяти лет уже более привязчивы к некоторым из своих сверстников.

Дети пяти – шести лет выказывают довольно устойчивое желание общаться с  определенными  сверстниками  и  проявляют  к  ним  некоторую  индивидуальную привязанность. Дети в возрасте шести – семи лет стараются общаться  именно  с  данными  конкретными  своими  сверстниками  и  выказывают к ним явную личностную привязанность.

Развивается и социальная дифференциация «внутри» детских дошкольных групп, в группах дошкольников появляются дети-лидеры, которые умеют организовать игровую деятельность детей-сверстников и привлекают к себе  их  эмоциональные  симпатии.  Происходящее  в  ходе  внутригруппового взаимодействия  выделение  детей-«звезд», «предпочитаемых»  детей,  «не замечаемых» детей и «отверженных» детей, так же как и определенного рода,  постоянство  социального  статуса  ребенка  во  внутригрупповой  иерархии, – являются важными показателями социально-психологического раз-вития  личности  дошкольника.  С  позиций  психологии  развития  и  возрастной психологии и с позиций социальной психологии, в данном психосоциальном  явлении  (феномене)  наблюдается  определенная  «слитность» социальной  ситуации  развития  личности и формирования  основных  психологических параметров коммуникативной сферы личности. 

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей  дошкольного  возраста,  становящаяся,  со  временем,  все  более  адекватной.

Сравнивая себя с окружающими   детьми,   ребенок-дошкольник   точнее представляет  свои  возможности,  которые он  демонстрирует  в  разных  видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

По  убеждению  подавляющего  большинства  широко  известных  возрастных психологов, активная социализация¹ детей происходит уже в детском саду, в процессе общения с воспитателями и сверстниками.

В  дошкольном  детстве,  в  ходе  разнообразной  игровой  деятельности, осуществляемой  совместно  с  другими  детьми  и  со  взрослыми  в  процессе общения,  интенсивно  развивается  уровень  притязаний  ребенка.  Позитивное  или  негативное  формирование  уровня  притязаний  дошкольника,  – прямо  зависит  от  положительного  или  отрицательного  влияния  на  него всех  окружающих  ребенка  взрослых  и  сверстников,  т.е.  от  того  микросоциума (микросоциальной среды), в котором он осуществляет свою жизнедеятельность.

Ведущая деятельность в  дошкольном детстве.

Ведущая деятельность  в дошкольном возрасте – это игровая деятельность.  Игровая  деятельность  в  дошкольном возрасте  представлена,  в основном,  в  виде  сюжетно-ролевой  игры,  формирующейся в младшем дошкольном  возрасте  и  игры-драматизации,  развивающейся  уже  в  старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных возрастов, ребенок дошкольного  возраста  познает  окружающий  мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму. 

Наряду  с  активным  развитием  игровой  деятельности,  у  детей  в  дошкольном  детстве  существенное  развитие получает  изобразительная деятельность. Дошкольники осваивают  изобразительную деятельность, представленную   в   подавляющем   большинстве   случаев   в   виде   рисования, развиваясь при этом творчески. Как указывает Валерия Сергеевна Мухина, специфику  рисования  как  особого  вида  деятельности  составляет  именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием  изобразительной  деятельности,  у  дошкольников  интенсивно  формируются и усложняются и другие творческие виды деятельности: конструирование, лепка, аппликация и т.п.

Формирование в младшем дошкольном возрасте и развитие в старшем  дошкольном  возрасте  именно  сюжетно-ролевой  игры  оказывает  значительное  влияние  на  развитие  ребенка.  В  игре  дети  учатся  полноценному общению  друг  с  другом.  В  процессе  сюжетно-ролевой  творческой  игры, дети берут на себя роли взрослых, и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят профессиональную  деятельность взрослых и социальные отношения между ними.

Ребенок-дошкольник,  выбирая  и  исполняя  определенную  социально-профессиональную  роль, имеет в сознании соответствующий образ,  – мамы,  папы,  врача,  воспитателя,  учителя,  шофера,  пирата.  Так  же,  ребенок имеет  в  своем  сознании  и  обобщенные  представления-образцы  действий данного персонажа.

«Жизнь»  и  «деятельность»  в  сюжетно-ролевой  игре  дошкольников протекает  согласно  их  общим  представлениям  об  окружающем  мире.  Игровая  деятельность  дошкольников  эмоционально  насыщена,  протекает в активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В дошкольном возрасте, игровая деятельность способствует становлению  не  только  общения  ребенка  со  сверстниками,  но  и  формированию произвольного поведения ребенка. Эмоционально-волевые механизмы управления   ребенком   своим   поведением   первоначально   складывается именно в игре и общении со сверстниками.

В  сюжетно-ролевой  игре  развивается  и  потребностно-мотивационная сфера  личности ребенка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности  и  связанные  с  ними  цели  деятельности.  Происходят  качественные изменения в психике ребенка дошкольного возраста.

Возрастные психические  новообразования дошкольного возраста.

Существенно  «новообразуется»  интеллектуальная  сфера.  Память дошкольника  начинает  приобретать черты опосредования, – ребенку становится  доступно  использование  разнообразных  знаков  для произвольного запоминания.

Центральным  новообразованием  дошкольного  возраста  является экстенсивное  развитие  наглядно-образного  мышления.  Основу  развития наглядно-образного мышления составляет интенсивное формирование видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. 

Речевое развитие в дошкольном  возрасте  характеризуется  развитием  функции планирования  и регуляции  речевой деятельности  в форме  «речи для себя», а так же началом  формирования контекстной речи, т.е. речи, содержание  которой  может  быть  понято  из  самого  речевого  контекста,  без наглядной  опоры на ситуацию. Мера содержательной контекстности речи определяется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, от овладения грамматикой и от уровня произвольности.

Основные  возрастные  психические  новообразования  дошкольного возраста:

• новая внутренняя психосоциальная личностная позиция;
• иерархизация (соподчинение) и социально-психологическое усложнение системы мотивов;
• формирование  социально  ориентированной  самооценки;
• формирование развитого самосознания.

У  детей  дошкольного  возраста  формируется  новая  личностная  позиция.  В области морального  и нравственного развития, в дошкольном  возрасте   происходит   формирование   Супер-Эго   (Сверх-Я),   становящегося внутренней  этической  инстанцией,  включающей  систему  моральных  образцов поведения, развивающихся на базе требований к ребенку со стороны взрослых. Ребенок поступательно становится субъектом моральной саморегуляции. Значимым условием этого является усвоение общественных моральных образцов. 

В  сфере  психологического  личностного  развития  важнейшими  овообразованиями  являются:  первичное  объединение  и  иерархизация  мотивов; формирование  новых  мотивов,  в  том  числе  мотивации  социального признания  взрослыми  и  сверстниками.  Например,  т.н.  «феномен  горькой конфеты», детально описанный Алексеем Николаевичем Леонтьевым, свидетельствует  о  начале  общественно  обусловленного  соподчинения мотивов, о социальном  преобразовании сознания и о рождении психосоциального личностного смысла. 

Развитие самооценки дошкольников связано с активным становлением  браза  Я,  с  выделением  различных  параметров  когнитивной  оценки Я и началом дифференциации Я-реального и Я-идеального. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. Самооценка психосоциально  появляется  во  второй  половине  дошкольного  возрастного  периода на основе  первоначальной  чисто эмоциональной самооценки  («я  хороший») и рациональной оценки  «чужого» поведения. О моральных качествах людей ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего  – оценкой близких  взрослых.  К  концу  дошкольного  возраста  складывается  правильная дифференцированная  самооценка,  самокритичность.  Развивается  способность психологически мотивировать самооценку.

1.2. Основні характеристики потребово-мотиваційної  сфери дошкільників

Очень  важным  личностным проявлением, формирующимся в дошкольном возрасте, считается  иерархия (соподчинение) мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.

Именно  с  этими  изменениями  в  потребностно-мотивационной  сфере  личности ребенка ученые связывают  начало «взрослого» становления  его личности (Лидия Ильинична Божович и мн. др.).

Уже  в  младшем  дошкольном  возрасте  ребенок  сравнительно  легко может  принять  решение  в  ситуации  выбора  одного  предмета  из  нескольких.  Это  становится  возможным  благодаря  формирующимся  осознанным мотивам  (пусть  пока  на  уровне т.н.  игровой  мотивации),  которые  выполняют  психологическую  роль  «ограничителей».  Наиболее  сильный  мотив для дошкольника – поощрение, получение награды, более слабый мотив – наказание (в общении со сверстниками это, в первую очередь, исключение из игры). Самым слабым психологическим мотиватором оказывается прямое запрещение каких-то неоднозначных  действий ребенка, не  усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые час-то возлагают большие надежды.

Регулировать   свое   поведение   дошкольнику   помогает   имеющийся  в его представлениях образ поведения  другого человека (взрослого, другого  ребенка). Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал  его  поведение,  а, оставшись один,  он  ведет себя  более свободно,  импульсивно.  Затем,  по  мере  развития  внутреннего плана представлений, ребенок начинает руководствоваться осознанными мотивами.

В  дошкольном  возрасте  ребенок  включается  в  новые  системы  отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием. Формируются  мотивы  достижения  успеха,  соревнования,  соперничества.  Развиваются мотивы,  связанные  с  усваивающимися  моральными  нормами,  и  некоторые другие. Особенно значимы, с позиций развития личности дошкольника, мотивы интереса к содержанию деятельности и мотивация достижения.

В  дошкольный  возрастной  период  начинает  складываться  индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную  устойчивость. Среди  них  выделяются  доминирующие  мотивы –  преобладающие   в   формирующейся   мотивационной   иерархии.   В среднем и старшем дошкольном возрасте, под влиянием социальной среды у детей формируются т.н. общественные мотивы.

Находясь  в  завершающем  периоде  старшего  дошкольного  возраста, ребенок оказывается на границе  нового возрастного периода. С точки зрения оценки физиологического развития – это время физического роста, когда  дети  быстро  «тянутся»  вверх,  наблюдается  некоторая  дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии, которое опережает нервнопсихическое  развитие  ребенка,  что  приводит  к  временному  ослаблению нервной системы. У детей проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

1.3. Основні характеристики вольової  сфери дошкільників

Эмоциональные  процессы  становятся  более  уравновешенными,  сравнительно с ранним возрастом. Для дошкольного  детства характерна устойчивость  эмоционально-чувственной  сферы.  Дошкольному  возрасту  присуща, в общем и в целом, спокойная эмоциональность, заметно отсутствие сильных  аффективных  вспышек  и  конфликтов  по  незначительным  поводам.  Чувства  становятся  более  осознанными,  обобщенными,  разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Ребенок  осваивает  социальные  формы  выражения  чувств.  Эмоциональное  развитие  дошкольников  характеризуется  формированием  т.н.  социальных эмоций и качественной перестройкой эмоционально-чувственной сферы. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, эмоции постепенно приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии,  сопереживания и понимания   дошкольником  чувств  и состояний другого человека, – становится важным регулятором его поведения.

Дошкольник начинает усваивать  этические нормы, принятые в обществе.  Он  учится  оценивать  свои  поступки  с  точки  зрения  норм  морали, подчинять свое поведение этим нормам. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных персонажей, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально  оценивает  их  как  хороших  или  плохих.  Постепенно  эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.

В  дошкольном  возрасте  развивается  и  волевая  сфера.  Наглядно  прослеживается  развитие  волевой  сферы  психики  детей  от  младшего  к  старшему дошкольному возрасту. Общая тенденция в этом процессе сводится к психической организации и содержательному структурированию базовой формы волевой саморегуляции  – волевому навыку самоограничения в поведенческих действиях. В младшем дошкольном возрасте волевая саморегуляция сформирована только на первичном уровне сдерживания ребенком своего  желания  нарушить  незначительное  число  бытовых  запретов-табу (по  типу  –  «не суй пальцы  в розетку»).  В среднем дошкольном  возрасте волевая саморегуляция выходит на  более высокий уровень,  превращаясь в умение ребенка ограничивать себя в достаточно широком перечне запретов  и требований  (как дома,  в быту,  так  и  в  детском  саду  и  в  других  дошкольных учреждениях). В старшем дошкольном возрасте, на основе возросшего  понимания  детьми  необходимости  следования  общепринятым нормам  поведения,  развитие  волевой  саморегуляции  переходит  на  более осознанный  уровень,  у  детей  появляется  сознательное  желание  действовать по принятым в микросоциуме² и мезосоциуме³ правилам поведения.

Исключительную важность в области  формирования волевой саморегуляции  детей дошкольного возраста имеет  воспитательно-педагогическое воздействие родителей, близких родственников, воспитателей, педагогических работников детских садов и других дошкольных учреждений.

2. Особливості становлення потребово- мотиваційної та вольової сфери дошкільників та психологічна готовність дитини до школи

2.1. Дві макрогрупи старших дошкільників

В старшем дошкольном возрасте, с  позиций анализа психологической  готовности к обучению в школе, отчетливо  выделяются две макрогруппы  детей:

• первая  макрогруппа:  дети,  не  имеющие  внутренних  психологических  предпосылок  готовности  к  школе,  остающиеся  на  уровне  игровой деятельности, с  превалирующей  игровой  мотивацией  (первая  большая группа детей старшего дошкольного возраста);
• вторая  макрогруппа:  те  дети,  которые  по  внутренним  психологическим  предпосылкам  уже  готовы  стать  школьниками  и  осваивать  учебную деятельность (вторая большая группа детей старшего дошкольного возраста).

Для первой группы детей кризис шести – семи лет становится следствием  необходимости  замены  игровой  деятельности  учебной  деятельностью. При таких условиях, чем больше вызревание предпосылок готовности  к  школе  и  фактическое  начало  обучения  разнесены  во  времени,  тем острее у этих детей кризисная симптоматика.

У второй группы  детей  в  старшем дошкольном возрасте никаких негативных симптомов неготовности к школе не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети второй группы начнут учиться тогда когда они психологически к этому еще не совсем готовы (а в современных условиях всеобщего перехода к обучению с шести лет – это не редкий случай), то  произойдет  насильственный  слом  игровой  деятельности,  что  также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. 

Таким образом,  во  время обучения в первом классе,  указанная выше первая макрогруппа детей как раз переживает активную фазу кризиса шести  –  семи  лет,  а  обозначенная  выше  вторая  макрогруппа  детей  приходит в школу как бы «из кризиса» шести – семи лет.

2.2. Передумови переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку

Внутренние и внешние предпосылки  перехода ребенка на следующий возрастной этап (переход  от старшего  дошкольного  возраста к младшему школьному  возрасту),  психологи  и  педагоги  очень  во  многом  связывают с психологической  готовностью ребенка к школе.

К концу старшего дошкольного возраста складывается целая система психологических  и  социальных  противоречий.  Например,  это  противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически  «дошкольными»  способами  их удовлетворения.  При этом  интеллектуальная сфера ребенка  уже не  только  в определенной мере готова к систематическому обучению,  но  и  требует его.  Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению  в  таких  видах  деятельности, которые уже подлежат  общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.

Ребенок не только полностью готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического  развития  старшего  дошкольника  является  обостренная чувствительность  (сензитивность),  во-первых,  к  усвоению  правил  поведения  и,  во-вторых,  к  овладению  целями  и  способами  систематического  обучения.  Можно  сказать,  что  в  старшем  дошкольном  возрасте у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты.

2.3. Взаємозв'язок  психологічної  і  фізичної  готовності до шкільного навчання

Психологическая готовность к школьному  обучению не тождественна физической  (физиологической)  готовности.  Психологическая  готовность включает  в  себя  процессы,  зависимые  от  системы  требований,  которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции  ребенка  в  обществе,  а  также  со  спецификой  учебной  деятельности в младшем  школьном  возрасте.  Физическая  готовность  включает  процессы,  связанные  с  созреванием  детского  организма.  Это  –  увеличение  веса (в месяц  –  в  среднем  на  200  гр.)  и  длины  тела  (в  месяц  –  в  среднем  на 0,5 см.); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы  и  физической  выносливости;  увеличение  работоспособности  и т.д.