КЛАСИЧНИЙ ПРИВАТНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

Кафедра   Практичної психології 

“Отримано”

Реєстраційний номер № _______

від “____” ____________ 20__ р.

“Відправлено  з зауваженнями”

Реєстраційний номер № _______

від “____” ____________ 20__ р.

“Отримано повторно”

Реєстраційний номер № _______

від “____” ____________ 20__ р. 

КУРСОВА РОБОТА № __________ 

З дисципліни «Експеріментальна психологія» 

на тему «Дослідження мотивації до навчання старшокласників» 

      Виконав (ла)

студент (ка) _5_ курсу,   групи     ЗЛ 207 

_________________Васильєва Наталія Олегівна              

                                                              ^{(прізвище, ім’я, по батькові)} 

      Перевірив:

_________________ _________ Бочелюк В.Й._________________ 

^{(оцінка, дата, підпис викладача) (прізвище, ім’я, по батькові викладача}) 

 
 

м. Запоріжжя, 2011 р. 
 
 

РЕФЕРАТ 
 

     Курсова робота: 35 с., 10 джерел, 4 додатки.

     Об’єкт  дослідження - мотивація до учбової  діяльності.

     Мета  роботи - визначити провідні мотиви, що переважають в мотиваційній сфері старшокласників.

     Методи  дослідження: аналіз наукової літератури, опитування, бесіда.  

     Термін «мотивація» в сучасній психології використовується в двох сенсах:

     1) як система факторів, що детермінує поведінку(потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення та ін);

     2) як характеристика процесу, котрий стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

     Мотивація - динамічний процес формування мотиву.

     Мотивація буває двох видів: екстрнсивна (обумовлена зовнішніми умовами і обставинами) і інтринсивна (внутрішня, пов'язана з особовими диспозиціями: потребами, установками, інтересами, потягами бажаннями), при якій дії і вчинки здійснюються «по доброй воле» суб'єкта. 
 

     МОТИВАЦІЯ, МОТИВ, НАВЧАННЯ, , ПОТРЕБА.

       
 
 
 
 
 
 

ЗМІСТ 
 

ВСТУП......................................................................................................................4

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ МОТИВАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ

1. Характеристика мотиваційної сфери особистості ........................................6
2. Особливості мотивації навчальної діяльності школярів.............................11

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ  МОТИВАЦІЇ ДО УЧІННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

2.1 Організація  дослідження.................................................................................18

2.2 Аналіз результатів  дослідження.....................................................................19

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.............................................................26

ДОДАТКИ..............................................................................................................27

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВСТУП

       

     Мотивація є ключовим фактором, який сприяє свідомому оволодінню інформацією, створює можливості для розвитку пізнавальних процесів і продуктивності праці на уроці. Навчання – це активний процес взаємодії вчителя і учня, під час якого засвоюються нові знання і формуються навички. Але якою б майстерністю не володів педагог, всі його старання будуть марними, якщо учень матиме низьку мотивацію до навчання. Людина вчиться все життя, але на скільки успішним буде цей процес, залежить від рівня сформованості мотивації до навчання.

     З часів Я.А. Коменського застосовувалася така модель навчання, коли людина послідовно і механічно заглиблювалася у навчальну дисципліну. При цьому освіта будувалася на тому, що людина повинна була засвоїти будь-яким способом певний обсяг знань. На цих знаннях шляхом повторень вироблялося уміння, яке в процесі подальших тренувань і вправ перетворювалося на стійкий професійний навик виконувати якісно роботу.

     Ця  модель дозволила навчити грамоті і трудовим навикам людей минулих епох — феодалізму і раннього капіталізму. Але в ній мотивація до навчання найчастіше виявляється як зовнішнє стимулювання: загроза покарання або позбавлення задоволень, їжі, пиття, сну. Продуктивність такої моделі навчання в сучасних умовах недостатня, а форма її протирічить уявленням про права особистості і демократичні свободи.

     Створюється  нова модель навчання, у якій максимально враховуються особистісні передумови до успішнішого способу засвоєння знань і вироблення навиків і умінь. Великого значення в цій моделі надається мотивації до навчання.

     Тема  нашої курсової роботи є надзвичайно  актуальною для будь-якого педагога. Знати шляхи підвищення і розвитку мотивації до навчання, а отже забезпечити успішний навчальний процес. Під час якого учні будуть активними, здатними проявляти самостійність і засвоювати матеріал свідомо.

     Проблема  мотивації до навчання активно вивчалася  такими відомими психологами як: Л. І. Божович, Н. Р. Морозова, Л.С. Славіна, М.В.Матюхина, В.Е. Мільман, А.К. Маркова, І. Лінгарт, Е. Стоун і ін.

     Об’єкт: мотивація до учбової діяльності.

     Предмет: особливості мотивації до учбової діяльності старшокласників.

     Мета: визначити провідні мотиви, що переважають  в мотиваційній сфері старшокласників.

     Гіпотеза: ми припускаємо, що у старшокласників переважає зовнішня мотивація до навчальної діяльності.

     Для досягнення мети поставлени такі завдання:

     1. Виконати аналіз наукової психолоічної літератури з теми дослідження.

     2. Виделити особливості мотивації навчальної діяльності старшокласників;

     3. Організувати і провести дослідження: бесіду з вчителем; опитувальники «Мотивація успіху та боязнь невдачі» (за Реаном), «Оцінка потреби в схваленні» за (Крауном та Марлоу), «Потреба в досягненні» (за Орловим), «Вивчення ставлення до навчання та навчальних предметів» (за Казанцевою); на базі 9-го класу Запорізської загальноосвітньої школи №7.

4. Обробити і проаналізувати отримані результати.

 

     

     РОЗДІЛ 1

     Теоретичні  аспекти вивчення мотивації до навчання

     1.1 Характеристика мотиваційної сфери особистості

 

     Як  самостійна наукова проблема, питання про потреби почало обговорюватися в психології порівняно недавно, в першій чверті XX століття. Очевидно, першою роботою спеціально присвяченою потребам, є робота Л. Брентано, в якій він визначив потребу, як «всякое отрицательное чувство, соединенное со стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его неудовлетворенности». З тих пір з'явилися багато різних точок зору на її суть — від чисто біологічних до соціально-економічних і філософських.

     Досить  поширеною є точка зору, згідно якої потреба — це не сама необхідність (нужда), а її віддзеркалення в свідомості людини. 

     Так, К.К. Платонов пише, що потреба —  це психічне явище віддзеркалення об'єктивної необхідності (з російської нужды) в чому-небудь організму -  (біологічні потреби) і особи (соціальні і духовні потреби).

     У психології необхідність (з російської нужда) найчастіше розуміється як дефіцит, брак чогось в організмі, і саме в такому значенні вона береться за потребу. Д. Н. Узнадзе, наприклад, пише, що поняття «потреба» стосується всього, що є потрібним для організму, але чим в даний момент він не володіє. При такому розумінні наявність потреби визнається не лише у людини і тварин, але і в рослин. Заважає ототожненню необхідності (з російської нужды) і потреби, звужене розуміння потреби, лише як дефіциту. У зв'язку з цим В.С. Магун, Ю. В. Шаров та інші справедливо відзначають, що потреби людини пов'язані не лише з дефіцитом, але і з лишком чогось, шкідливого для нормального функціонування організму і з'являється потреба в ліквідації цього надлишку. Розуміння потреби, лише як дефіциту неминуче приводить до такого ж розуміння потреби як психологічного явища. У зв'язку з цим слід згадати уявлення А. Маслоу про потреби людини. Він називає «дефицитом» ті потреби, незадоволення яких створює в організмі «пустоты»; вони мають бути заповнені для збереження здоров'я організму. А. Маслоу окрім звичайних вітальних потреб до «дефициту» відносить потребу в безпеці, причетності, любові, пошані, визнанні. Але є, відзначає А. Маслоу, і потреба в розвитку, самоудосконаленні. Це друга група потреб, пов'язаних з самоактуалізацією яку він розуміє як безперервну реалізацію потенційних можливостей, здібностей, як здійснення своєї місії, покликання, як повніше пізнання.

     Розглянувши підходи до формулювання поняття  «потреба» можемо зазначити: потреба  – стан індивіда, що створюється  відчуттям нестачі в об’єктах, необхідних для його існування й  розвитку, або їх надлишку,  виступає джерелом його активності.

     А. Маслоу узагальнив свої уявлення про  ієрархічність потреб у вигляді  піраміди [4]:

     

     Рис 1.1. Ієрархія потреб за А. Маслоу 

     В основі даної ієрархії лежить уявлення про те, що домінуючі потреби лежать внизу піраміди і повинні бути в необхідній мірі задоволені перш ніж людина усвідомить наявність іншої потреби.

     Існують різні класифікації потреб людини, які будуються за критерієм залежності організму (або особи) від якихось  об'єктів, або за необхідностях (нуждах), які він відчуває. А. Н. Леонтьев в 1956 році відповідно з цим ділив потреби на наочні і функціональні. А. Пьерон запропонував розрізняти 20 видів фундаментальних фізіологічних і психофізіологічних потреб, що створюють базу для будь-якої мотивованої поведінки тварин і людини: гедонії, дослідницької уваги, новизни, пошуку комунікації і взаємодопомоги, конкурентні спонуки і ін.

     В українській психології найчастіше потреби ділять на матеріальні (потреба в їжі, одязі, житлі), духовні (потреба в пізнанні навколишнього середовища і себе, потреба в творчості, в естетичній насолоді та ін.) і соціальні (потреба в спілкуванні, в праці, в суспільній діяльності у визнанні іншими людьми і т. п.) [7].

     Деякі психологи не стільки класифікують потреби, скільки дають їх перерахування. Наприклад, У. Макдауголл, виходячи з розуміння потреб як інстинктів, виділяв не малу кількість подібних до інстинкту мотиваційних диспозицій (готові способи реагування) наведемо декілька прикладів:

     —  здобуття їжі; пошук і накопичення їжі;

     —  відраза; неприйняття і уникнення шкідливих речовин;

     —  сексуальність; залицяння і шлюбні стосунки;

     —  страх; втеча і затаювання у відповідь  на те, що травмує, заподіює біль і страждання;

     —  допитливість; дослідження незнайомих місць і предметів;

     —  заступництво і батьківська опіка; годування, захист і укриття молодших;

     —  спілкування; перебування в суспільстві  собі рівних, а наодинці — пошук  такого суспільства;

     —  самоствердження; домінування, лідерство, твердження або демонстрація себе перед тими, що оточують [4];

     Існує багато підходів до визначення поняття  «мотиву».

     Наприклад, мотив як внутрішній стан  позначений в философскому енциклопедичному словнику і в роботі Р.А. Пілояна, в якій він пише, що мотивом називається особливий стан людини, що змушує його діяти або не діяти [4]. Дж. Гилфорд теж не виключає стану як чинника початку і підтримки активності, а Е. Р. Хилгард прямо пише, що мотивом є будь-який стан організму, який має вплив на його готовність до початку або продовження певної поведінки.  Проте звести мотив лише до стану не можна [4].

     Поняття про мотив як стійку характеристику особи, в основному характерні для робіт американських психологів, але має прихильників і в нашій та сусідніх країнах. Психологи (К.К. Платонов, В.С. Мерлін) теж вважають, що мотиви, поряд з психічними станами можуть виступати і властивості особи [8].

     Спроби  класифікувати мотиви робилися неодноразово і з різних позицій. При цьому  виділення видів мотивів та їх класифікація залежать у багатьох авторів від того, як вони розуміють суть мотиву. Первушина  віділяє внутрішні (потреби людини, її емоції, інтереси)і зовнішні (цілі, які виходять з ситуацій) мотиви [7].

     Ще  один поширений підхід до класифікації мотивів — з врахуванням їх тимчасової характеристики. З одного боку, це ситуативні і такі, що постійно (періодично) виявляються, з іншого — це мотиви короткочасні і стійкі. Останні Є.П. Ільін називає мотиваційними установками: оперативними — відстроченими для виконання, і перманентними, довготривалими, характеризуючими спрямованість особи.

     Н.Ю. Дмітрієва зазначає, що в процесі онтогенезу змінюється структура мотиву. Це виражається в збільшенні кількості факторів, які обумовлюють формування мотиву. В 6-річному віці у дитини починає все більше проявлятись потреба в пізнанні оточуючого середовища, переважно тих факторів, що мають соціальну значимість. В віці 9-ти років виникає потреба в визнанні з боку соціального оточення. До 15 років стає значимою потреба розвивати свої здібності, формувати нові вміння. Після 15 років у більшості підлітків виникає і домінує потреба реалізувати себе як індивідуальність [2].

     Узагальнивши  поняття мотиву можна за допомогою  визначення Р.С Нємова: мотив – це те, що належить самому об’єкту поведінки, є його стійкою особистісною властивістю, яка середини підштовхує до дії, також це поняття можна визначити як велику кількість диспозицій [6].

     Вперше  слово «мотивация» вжив А. Шопенгауер в статті «Четыре принципы достаточной причины» (1900-1910). Потім цей термін міцно увійшов до психологічного ужитку для пояснення причин поведінки людини і тварин. Етимологічно термін «мотивація» походить від латинського дієслова «movere», що означає рухатися [1].

     У багатьох випадках психологи (а біологи  і фізіологи — постійно) під  мотивацією мають на увазі детермінацію поведінки, тому виділяють зовнішню і внутрішню мотивацію.

     Слово «мотивація», як вважає Р.С Нємов, в  сучасній психології використовується в двох сенсах:

     1) як система факторів, що детермінує поведінку(потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення та ін);

     2) як характеристика процесу, котрий стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні [5].

     Проаналізувавши всі підходи можна розглядувати мотивацію як динамічний процес формування мотиву (як підстави вчинку).

     У західній психологічній літературі широко обговорюється питання про два види мотивації та їх розрізняючи ознаки: екстенсивної (обумовленою зовнішніми умовами і обставинами) і інтенсивної (внутрішньою, пов'язаною з особовими диспозиціями: потребами, установками, інтересами, потягами бажаннями), при якій дії і вчинки здійснюються «по доброй воле» суб'єкта [4]. 

     Живучи  в суспільстві, людина не може не залежати в своїх рішеннях і вчинках  від впливу оточення. Ця залежність може бути декількох видів. Референтна залежність виявляється тоді, коли людина, не замислюючись, не критично запозичує установки, норми поведінки, спосіб життя, сподіваючись завдяки цьому стати схожим на «справжніх людей», бути зарахованою до певного кола, певної референтної для нього групи. Інформаційна залежність виникає в тих випадках, коли людина, прагнучи до якоїсь мети, не має в своєму розпорядженні необхідної інформації. Вона вимушена не критично використовувати інформацію, отриману від людини, яку вважає більш інформованими. Владна залежність — це залежність індивіда від людини наділеною спеціальними повноваженнями або що володіє високим авторитетом.

     Н.Ю. Дмітрієва наголошує на запропонованій  А.М. Леонтьєвим класифікації мотивації:

     1) первинна мотивація (проявляється  в формі інстинкту, захоплення, потреби);

     2) вторинна мотивація (проявляється  в формі мотиву) [2]. 

     Таким чином, мотивація може витримувати сильний тиск з боку і приймати зовнішньо організованний характер. З точки зору Є.П. Ільіна, мотивація і мотиви не завжди внутрішньо обумовлені, але можуть залежати і від зовнішніх чинників, спонукатись зовнішніми стимулами.

     1.2 Особливості мотивації навчальної діяльності школярів.

 

     Навчальна діяльність займає практично всі  роки становлення особи, починаючи  з дитячого саду і закінчуючи навчанням  в середніх і вищих професіональних  навчальних закладах. Здобування освіти є неодмінною вимогою до будь-якої особи, тому проблема мотивації навчання є однією з центральних в педагогічній психології. Звідси і велика кількість робіт з цього напрямку: Л.І. Божович, Н. Р. Морозова, Л.С. Славіна, М.В. Матюхина, В.Е. Мільман, А.К. Маркова, І. Лінгарт, Е. Стоун  і ін. Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі чинники, які обумовлюють прояв учбової активності: потреби, цілі, установки, відчуття боргу, інтереси і т.п [4].

     Р. Розенфельд, наприклад, виділив наступні контент-категорії (чинники) мотивації навчання:

     1. Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до дисципліни, що викладається.

     2. Навчання без особистих інтересів і вигод.

     3. Навчання для соціальної ідентифікації.

     4. Навчання заради успіху або через боязнь невдач.

     5. Навчання з примусу або під тиском.

     6. Навчання, засноване на поняттях і моральних зобов'язаннях або на загальноприйнятих нормах.

     7. Навчання для досягнення мети в буденному житті.

     8. Навчання, засноване на соціальних цілях, вимогах і цінностях.

     І. П. Ільїн стверджує, що школярі найвище оцінюють такі мотиви, як «хочу мати знання, щоб бути корисним суспільству», «хочу бути культурним і розвинутим», «подобається пізнавати нове», «хочу продовжити освіту», «хочу підготуватися до вибраної професії», «хочу впевнено долати труднощі» [4].

     Престижні мотиви («звик бути серед кращих» «не хочу бути найгіршим» «приємно отримувати схвалення», «звик все робити добре») отримували менші оцінки, але найнижчі оцінки давалися мотиву «намагаюсь уникати неприємностей». Спробу підійти до мотивації навчання з позиції поєднання в одного і того ж учня різних мотиваційних чинників зробив фінський психолог К. Вепсяляйнен, узявши за основу контент-категорії Р.Розенфельда. Ним виділенні своєрідні «мотиваційні типи». Перший тип характеризується високим рівнем у навчанні, поєднанням почуття обов'язку і відповідальності із залежністю від авторитетів; другий — розумінням освіти як значимого чинника (необхідність відвідувати  школу), відсутністю спеціальних інтересів і низької мотивації досягнень в школі; третій — залежністю від авторитетів, відсутністю почуття обов'язку і відповідальності; четвертий — прагненням до досягнень в школі, почуттям обов'язку і відповідальності і відсутністю боязні невдачі; п'ятий — поєднання прагнення до успіху і боязні невдачі з почуттям обов'язку і відповідальності і т.п. [4].

     Особливістю мотивації більшості школярів молодших класів є беззаперечне виконання  вимог вчителя. Соціальна мотивація  у навчальній діяльності настільки сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм пропонує вчитель: раз велів, значить, потрібно. Відмітка як провідний мотив навчання виступає в більше ніж половини молодших школярів.

     А.К. Дусавицький відмічає позитивний досвід відомого грузинського педагога Ш.А.Амонашвілі, який експериментально ввів навчання без оцінок, як наслідок рівень тривожності учнів знижувався в 2-3 рази, основним мотивом під час такого навчального процесу ставав навчально-пізнавальний інтерес.  В третини учнів переважає престижний мотив, а пізнавальний інтерес називається дуже рідко. Однак таке відношення до оцінки скоро зникає. Школярі 3-4-х класів починають обтяжуватись своїми обов’язками, їх старанність зменшується [3].

     У підлітка виникає стійкий інтерес до певної навчальної дисципліни. Підвищення такого інтересу відбувається у багатьох підлітків на основі спільного зниження мотивації навчання і аморфної пізнавальної потреби, вони починають порушувати дисципліну, пропускати уроки, не виконувати домашні завдання. В цих учнів міняються мотиви відвідування школи: не  хочеться, а треба. Це приводить до формалізму в засвоєнні знань — уроки учать не для того, щоб знати, а для того, щоб отримувати відмітки. Головним мотивом поведінки і діяльності учнів середніх класів, як вважає Л.І.Божович, є прагнення знайти своє місце серед товаришів. Найчастішою причиною поганої поведінки підлітків є прагнення (і невміння) завоювати собі бажане місце в групі однолітків; виявлення помилкової відваги, придуркуватість і тому подібне мають ту ж мету.

     Основним  мотивом навчання старшокласників  є підготовка до вступу у професійний  навчальний заклад. Отже, головною метою  для випускників школи стає здобуття знань, що повинне забезпечити вступ  до бажаного навчального закладу. Вибір професії може відбуватися не завжди усвідомлено, а під впливом батьків, в результаті наслідування товаришам або випадково виниклого інтересу. Ступінь адекватності самооцінки учбових здібностей старшокласників в значній мірі впливає на мотивацію навчання. В учнів з адекватною самооцінкою спостерігаються високорозвинені пізнавальні інтереси і позитивна мотивація до навчання. Діти, що вчаться з неадекватною самооцінкою учбових здібностей (як заниженою, так і завищеною) часто допускають помилки в своїх висновках про ступінь трудності і шляхи досягнення успіху в навчанні, це призводить до зниження мотивації і активності. Роль відмітки, як мети навчання з віком змінюється. Змінюється з віком і співвідношення між мотиваціями на придбання знань і

     

     Рис 1.2. Співвідношення між мотивами отримання відмітки і придбання знань.

     По  вертикалі — бали, по горизонталі  — класи. Заштриховані стовпчики  показують мотиви здобуття відмітки, а не заштриховані — мотиви здобуття знань. 

здобуття добрих відміток. Зіставлення цих двох мотивів навчання, проведене в 1997 році в одній з шкіл Санкт-Петербурга (М.Н. Ільїна, Т.Г. Сиріцо), виявило цікаву динаміку.  Мотивація на відмітку в учнів з 3-го по 10-й клас була приблизно однаковою, тоді як мотивація на отримання знань pvsy.змінювалася:  вона значно зростала в 5-м і 9-м класах  .

     Основними мотивами вступу до ВНЗ є: бажання  знаходитися у колі студентської молоді, велике суспільне значення професії, широка сфера її вживання, відповідність професії інтересам і схильностям, її творчим можливостям. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її вживання, можливість працювати в великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, значну матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на родинні традиції. Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до ВНЗ. Провідними учбовими мотивами у студентів є «професіональні» і «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідні мотиви: «професіональні», на другому — «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах — обидва цих мотиви, на четвертому — ще і «прагматичні». А.І. Гебос виділив чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

     1) усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

     2) усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

     3) емоційна форма викладу навчального матеріалу;

     4) показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;

     5) професійна спрямованість учбовій діяльності;

     6) вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності;

     7) наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій групі [4].