Гендерные стереотипы в образовании. 2
Саровский государственный физико-технический институт
Гуманитарный факультет
Кафедра психологии и педагогики
Гендерные стереотипы
в образовании
Курсовая работа
канд. психол. наук, доцент
Саров-2009
Содержание
Введение……………………………………………………….
1.Факторы, способствующие формированию гендерных стереотипов…….с.5
2. Гендерные проблемы
современного образования………………
3. Влияние гендерных стереотипов на образовательную деятельность……..с.20
3.1. Проблемы смешанных классов………………………………………..с. 27
3.2. Формы учебной работы с учетом гендерного подхода……………... с. 31
Заключение……………………………………………………
Библиография………………………………………………
Введение
Актуальность темы. В современном мире актуальной стала проблема стереотипов приписывающихся мужчинам и женщинам, находящихся на разных ступенях социальной лестницы. Изучение психологии мужчины и женщины и их отличий друг от друга имеет непосредственное отношение не только к человеку как таковому, но также ко всему обществу в целом. Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психологическими различиями, в последнее время входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. В обществе происходят процессы демократизации и гуманизации, способствующие созданию равных возможностей для реализации личности независимо от социального происхождения, положения, национальности, возраста и пола.
Однако сознанию обоих полов присущи стереотипные представления о роде занятий, положении, статусе. Эти стереотипы откладывают свой отпечаток при желании мобилизовать свои возможности и реализоваться как личность. Разработкой вопросов, связанных с проблемой гендера, занимаются как зарубежные исследователи - Ш. Берн, С. Бэм, Э. Игли, И. Броверман, Р. Розеркантц, Ш. Берн, С. Бэм, Э. Игли, И. Броверман, Р. Розеркантц, Р. Ашмор, А. Шеррифс, так и отечественные авторы - Т. В.
Гендерные стереотипы упрощают процесс мышления человека, но при этом резко ограничивают восприятие представителя другого пола, мешают правильно понимать партнёра, эффективно взаимодействовать с ним.
Объектом данного исследования являются гендерные (полоролевые) стереотипы.
Предмет исследования: гендерные стереотипы в образовании.
Цель исследования: изучение проявлений гендерных стереотипов в образовании.
Задачи исследования:
1) изучить факторы способствующие формированию гендерных стереотипов;
2) изучить гендерные проблемы современного образования;
3) изучить влияние гендерных стереотипов на образовательную деятельность.
1.Факторы, способствующие формированию
гендерных стереотипов
Гендер – социально – психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии [34, с.12].
Гендерные стереотипы - это один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе представлениях о маскулинности и феминности и их иерархии. Понятие гендер неотделимо от понятия пол. Гендерные стереотипы – общественные представления, наиболее полно воплощающие модели поведения и набор личностных характеристик, определяемых «полом». Проще – что значит в обществе – «быть мужчиной» или «быть женщиной». Набор этих характеристик, безусловно, варьируется в зависимости от общественной специфики (скорее от характера представленной в нем власти) [12].
Пол – это термин, который обозначает те анатомо-биологические особенности (в основном в репродуктивной системе), на основе которых люди определяются как мужчины и женщины [34, с.18].
Во многих обществах женщин и мужчин не только воспринимают, но и оценмвают по-разному, обосновывая гендерными особенностями и разницей в их способностях различия распределения власти между ними [Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина, 34, с.8]. Половые роли связаны с ожиданиями относительно форм поведения мужчин и женщин, обусловленных их биологическими различиями, а также различием функций, связанных с продолжением рода. Гендерные различия касаются психологических черт и поведенческих характеристик, формируемых культурой на основе половых различий. Используя термин гендерные роли, мы говорим о степени, в которой индивид принимает типичные для своего пола формы поведения, предписываемые культурой. Именно гендерные (в отличие от половых) характеристики, включая роли, стереотипы и гендерную идентичность, связаны с культурными факторами.
Во многих культурах два пола рассматриваются как неравные. Это явление носит название стратификации полов (т.е. их неравенства). Гендерные роли, по мнению Т.В. Бендас, типичные для мужчин и женщин, различаются во всех культурах. Некоторые стереотипные представления, касающиеся гендерных различий, универсальны для всех культур; к ним относятся представления об агрессивности, силе и эмоциональной невосприимчивости как об отличительных особенностях мужчин, а также о слабости, покорности и эмоциональности как о чертах, присущих женщинам. Однако гендерные исследования показывают, что степень, а в ряде случаев и направленность подобных различий варьирует от культуры к культуре. Иными словами, далеко не всем культурам свойственны одни и те же проявления гендерных различий.
Для каждой этнической группы характерны собственные культурные предпочтения, касающиеся гендерных различий, переплетение старого и нового, традиционного и современного, но степень ее проявления может быть различной, причем она меньше в простых охотничьих и собирательских обществах (где имеется взаимозаменяемость мужчин и женщин), чем в сложных стратифицированных обществах, где существует социо-экономическое и сексуальное неравенство полов.
Н.М. Лебедева (1999) считает,
что половая стратификация
Можно выделить несколько факторов, которые оказывали влияние на такое положение:
1) половое разделение труда;
2) образование;
3) собственность;
4) обладание властью;
5) отношение церкви и власти в целом;
6) сексуальное поведение.
1. Половое разделение труда берет начало еще в сообществах животных. У приматов самки выполняют функцию ухода за детьми, а самцы – защиты от врагов, но у людей к этим функциям добавляются и другие: у женщин – приготовление пищи, а у мужчин – добыча средств существования. Этнографы объясняют эти различия, во-первых, большой физической силой мужчин, а во-вторых, несовместимостью ухода за детьми с некоторыми видами трудовой деятельности и, в-третьих, взаимосвязанностью различных видов деятельности – к примеру, рыболовства и изготовление рыболовных сетей.
В первобытном обществе не было полового разделения труда: занятия и обязанности у всех мужчин (за исключением шаманов) и у всех женщин были одинаковыми. Возведение некоторых опасных занятий в ранг престижных (к примеру, охота, война) было необходимо, чтобы нашлись желающие ими заниматься.
На протяжении многих веков отношение к труду постоянно менялось: в античности труд не считался добродетелью, в раннем средневековье труд считался нормальным состоянием человека, а праздность – тяжким грехом.
Наконец, в средневековье сформировалась иерархия в оценке разных занятий (престижность труда и отдельных занятий). В дальнейшем это привело к половой дискриминации: одни занятии считались мужскими, другие –женски-ми, и очень часто именно первые были престижными, а вторые – нет [3, с.7].
2. Важным фактором, определяющим неравенство полов, было образование.Не только формальное образование, но и знания сами по себе определяли положение человека в обществе. В разных культурах было разное отношение к образованию женщин – в Индии, к примеру, оно было позитивным, а в странах Азии – негативным [3, с.8].
3. Поскольку собственность давала во многих обществах власть и высокий статус, то, что женщины ею не обладали, определяло их подчиненное, бедное имущественное положение, а соответственно и их низкий статус. [3, с.9].
В настоящее время по-прежнему остается важным экономический фактор. Он определяет статус женщины в обществе в целом и в семье в частности.
4. Обладая властью,
мужчины во многих культурах
занимали и занимают
5. Отношение церкви, как
института, обладающего
6. В какой-то мере
свидетельством половой
Мужские, а не женские, гениталии символизировали во многих древних культурах силу, могущество власть. Сексуальная же роль женщины заключалась в подчинение. Таким образом, активная сексуальность мужчины повышала его статус, а пассивная сексуальность женщины – снижала его.
Все эти накопленные знания послужили почвой для развития дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий, а в последствии выделении отдельной отрасли психологичксой науки – гендерной психологии [6, с.37].
Начало формированию теории стереотипизации положили американские ученые. В 1922 году вышла книга Уолтера Липпмана «Общественное мнение», которая ввела в научный оборот понятие “стереотип”. «Стереотипы, - писал У.Липпман, - это предвзятые мнения», которые «решительно управляют всем процессом восприятия. Они маркируют определенные объекты как знакомые или незнакомые, так что едва знакомые кажутся хорошо известными, а незнакомые - глубоко чуждыми. Они возбуждаются знаками, которые могут варьировать от истинного индекса до неопределенной аналогии» [Цит. по: 20].
В отечественной науке изучение гендерных стереотипов началось сравнительно недавно. Несмотря на немалое количество, весьма ценных работ, где затрагивается эта тема, серьезных трудов, в которых бы рассматривались как универсальные механизмы гендерной стереотипизации, так и специфика функционирования гендерных стереотипов в российском обществе, пока не появилось. Поскольку пол является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на те гендерные различия, которые обоснованы биологически, как на «половые».
Гендерная роль – набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. Стереотип – мнение о личностных качествах группы людей. Стереотипы могут быть чрезмерно обобщенными, неточными и резистентными к новой информации.
Гендерные стереотипы – сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины. Термин следует отличать от понятия гендерная роль, означающего набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. Гендерные стереотипы – это социально конструируемые категории «маскулинность» и «фемининность», которые подтверждаются различным в зависимости от пола поведением, различным распределением мужчин и женщин внутри социальных ролей и статусов, и которые поддерживаются психологическими потребностями человека вести себя в социально одобряемой манере и ощущать свою целостность и непротиворечивость.
Мужское начало у многих авторов трактуется как зачинающее, женское – восприемлющее; первое – инициативно, второе – рецептивно, первое – деятельное, второе – страдательное, первое – динамическое, второе – статическое. Таким образом, стереотипы – внутренние установки в отношении места мужчин и женщин в обществе, их функций и социальных задач. Можно выделить бинарные оппозиции, стереотипно приписываемые мужчине-женщине: логичность - интуитивность, абстрактность – конкретность, мужественность соотносится с логичностью, а женственность - с интуитивностью (Булгаков; Флоренский; Розанов; Логинов; Хрипкова; Колесов и др.). "Мужское мышление отличается склонностью к обобщениям, абстрактностью… мужчина более рационален" (Логинов). "Мужское и женское самосознание имеет каждое свои отличительные черты: мужчина логичен, полон инициативы; женщина инстинктивна, склонна к самоотданию, мудра нелогической и неличной мудростью простоты и чистоты" (Булгаков). В тоже время, женщин интересуют конкретные вещи, они конкретны в своей мыслительной деятельности. Простор женскому интеллекту обычно открывают прикладные и близкие к практике науки (Логинов). Такой же взгляд на женскую конкретность можно проследить у В. В. Розанова, С. Н. Булгакова,
Н. А. Бердяева. Об оппозиции разума, сознательности, логичности мужчины - и сердца, инстинкта, интуиции женщины писали В. Соловьев, В. Ф. Эрн.
Бытует стереотипное мнение, что женская чувственность, эмпатичность, экспрессивность отличают ее от мужчины с его инструментальной размеренностью, ориентированной на цель и компетентность. Благодаря этим качествам считается, что все женщины более гибки, отзывчивы. Мужчины же более тверды и властны (Флоренский). К этому можно присоединить мнение
С. Н. Булгакова о том, что женщина связана с "глубинами бытия". О женской впечатлительности и восприимчивости писали В. Ф. Эрн, П.А. Флоренский и др.
Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки "мужеподобная женщина" или "мужик, а ведет себя как баба" весьма болезненно переживаются людьми и могут вызывать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств).
С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы - в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребенок; цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом. Проведенные исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят, зато с девочками больше разговаривают [33].
В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитательниц детских учреждений и учителей), культура в целом (через книги и средства массовой информации) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, кто есть "настоящий мужчина" и какой должна быть "настоящая женщина". Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных институтов, например, право и культурных механизмов, СМИ. Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом, индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования.
Таким образом, современное понятие гендера предполагает четыре группы характеристик: биологический пол, поло-ролевые стереотипы, поло-ролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Поэтому, говоря об усвоение гендерных норм поведения, мы говорим, прежде всего, о гендерной (половой) идентификации. Формирование мужественности и женственности - это социально-культурный конструкт, который (как представления, нормы поведения и ценности) формируется в процессе взаимного общения и тех требований, которые ожидают от женщин и от мужчин. (Ш.Берн: «Гендер находится под постоянным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что – женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами» [8, с.45]).
Изучение культур различных эпох позволило ученым выделить факторы, которые оказали влияние на половую стратефикацию, что в свою очередь послужило почвой для развития дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий, а впоследствии выделении отдельной отрасли психологической науки – гендерной психологии. Следовательно, формирование половой идентификации находится в прямой зависимости от ряда факторов, среди которых уровень общественного развития, особенности культуры и межкультурной среды, особенности воспитания, основного на дифференциации воспитательной работы, условия воспитания в семье находятся в числе главных.
2. Гендерные
проблемы современного
Исследование гендерного подхода в обучении и воспитании - это учет многовариативного влияния фактора пола. Однако, социальный аспект развития должен быть с самого начала ориентирован на пол ребенка, на социально обусловленные представления о мужчине и женщине, оказывающие мощнейшее влияние на культурный контекст развития мальчика и девочки.
Способствует ли современная школа формированию личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы, с одной стороны и экспериментальной — с другой, поскольку подразумевает новые психолого-педагогические разработки в области, совершенно обделенной вниманием.
В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х гг. школа превратилась во внеполовое, вненациональное, усредненное конвейерное «производство трудящихся» [22].
Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции — трансляции и ретрансляции культуры — выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или — как отправная точка развития ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма[9].
В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному заказу — она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек медленно, но верно терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма [4, с.56].
Гендерный подход к образованию подразумевает анализ следующих сторон и процессов в современном образовании:
- феминизация образования (
- содержание образования (анализ учебных программ, учебников с точки зрения гендерного равенства).
- стиль преподавания и
В качестве одной из важных линий предыстории можно выделить особенности кадровой феминизации школы. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата [16].
Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе [9].
В качестве других
факторов феминизации школы
Естественно, что
постепенное исчезновение
Гендерный состав преподавательских кадров до настоящего времени не сбалансирован. Среди учителей общеобразовательных школ преобладают женщины (82%), среди преподавателей профтехучилищ женщины составляют 60%, в техникумах доля женщин- 66%. Наиболее сбалансирован состав преподавательских кадров в высших учебных заведениях: здесь трудится 42% женщин и 56% мужчин. Гендерный дисбаланс наблюдается среди преподавателей, имеющих ученую степень: из числа докторов наук женщин насчитывается 17,9%, среди кандидатов наук - 31,9%.
Пока не достигнут гендерный баланс в составе руководящих кадров образовательных учреждений. Среди директоров и заместителей директоров общеобразовательных учреждений женщин большинство - 82%. Среди ректоров вузов большинство (95%) составляют мужчины. Среди проректоров женщин - 16%, деканов факультетов - 22%, заведующих кафедрами - 26%
В целом уровень образования женщин превышает уровень образования мужчин. Согласно результатам обследования населения по проблемам занятости в 1999 году, 63,8 % женщин имеют высшее, незаконченное высшее и среднее профессиональное образование в сравнении с 50,8 % мужчин по тем же показателям [Материалы заседаний Комиссии по вопросам улучшения положе-ния женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ 2003 год, 22].
Школьные учебники, начиная с младшего класса, подкрепляют разное отношение учителей к мальчикам и девочкам. В качестве главных действующих лиц преобладают мальчики и мужчины. В большинстве иллюстраций, рассказов, упражнений женские персонажи имеют стереотипные характеристики - они пассивны и ждут помощи, поддержки со стороны. В ходе анализа учебников для младшего звена школы, проведенного И. С. Клециной и Н. Н. Оболенцевой (1997), были получены аналогичные данные. Исследователи, работая с пятью учебниками для 1-2 классов общеобразовательной школы, выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью и, чаще чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами [2]. Одним из первых ее образцов гендерной экспертизы является книга А.Мишель "Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках и книгах для детей" [23]. Автор выделила различные формы скрытого и открытого сексизма в школе. Открытый - это наличие различных учебных программ для мальчиков и девочек (например, на уроках труда). Скрытый сексизм наблюдается в организации системы школьного образования (немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции); учителя часто по-разному относятся к мальчикам и девочкам. Однако основное внимание автор уделила проблеме сексизма в школьных учебниках. Недавно анализ гендерных стереотипов в букваре был проделан новосибирской исследовательницей Т.Барчуновой [5].
Контент-анализ российских и зарубежных учебников показал, что в них присутствует скрытый сексизм (дискриминация по признаку пола) и гендерные стереотипы - упрощенные, далеко не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах. История преимущественно остается курсом, изучающим "мужские" экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т.д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль, тогда как мужчинам - роль первопроходцев. Женщин чаще изображают как страдающих, неуверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции [16].
Гендерные стереотипы, которые содержатся в российских учебниках математики и русского языка, отличаются сексизмом в отношении женщин. По мнению исследователей [Л.В. Попова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова и др.], учебники транслируют патриархальные представления о роли мужчины и женщин в жтзни общества, закрепленную за мужчиной сферу общественной жизни (работа, политика, бизнес и т.д.), а за женщиной – приватной (дом, семья. дети). Условия гендерной социализации в такой ситуации сложны и для мальчиков, и для девочек [34, с. 97].
Гендерные стереотипы, поддерживаемые педагогами, вызывают предубежденное отношение к одаренным девочкам. Учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к выдвижению собственных оригинальных идей, к аналитическому мышлению. У мальчиков эти способности оцениваются достаточно высоко. В дальнейшем одаренным девушкам приходится решать: развивать свои способности дальше или не противоречить общепринятым стандартам об истинном предназначении женщины. [33].
Предполагается, что девочка должна знать, а не исследовать и сомневаться в истинности и полноте знаний. Мальчиков побуждают к разным видам активности и настаивают на поиске правильного или более рационального ответа. Таким образом, мальчиков ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания к девочкам демонстрирует в скрытой форме, что они играют вторую роль в классе. В большинстве случаев неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тем самым меньше настраивая их на работу, а плохие успехи мальчиков связываются с недостатком трудолюбия, усилий, поэтому их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха. [11, с. 63].
Ещё до начала обучения девочек готовят к репродуктивной жизни, «хорошему» поведению, следованию правилам, подавлению собственной инициативы (конформности). В школе этот процесс продолжается – многочисленные зарубежные исследования показали, что школьные преподаватели уделяют больше внимания в классе мальчикам. Учителя отвечают в первую очередь на их вопросы, не поощряя активности одноклассниц. Помимо того, что учителя чаще откликаются на разные виды активности мальчиков, они также дают качественно различную обратную связь мальчикам и девочкам. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам также даётся более развёрнутая оценка, на основе которой ребёнку предоставляется возможность идти дальше.Таким образом, мальчиков больше ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, даёт им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные люди. [2, с. 152].
- Гендерные стереотипы в период ранней юности
- Гендерные стереотипы в рекламе
- Гендерные стереотипы в рекламе товаров и услуг
- Гендерные стереотипы в современном английском языке
- Гендерные стереотипы в современном российском обществе
- Гендерные стереотипы: женщина-водитель
- Гендерные стереотипы и личностные возможности
- Гендерные стереотипы
- Гендерные стереотипы
- Гендерные стереотипы
- Гендерные стереотипы в западных СМИ
- Гендерные стереотипы в национальном сознании русских и скандинавов. Компаративный аспект
- Гендерные стереотипы в образование
- Гендерные стереотипы в образовании
