Инновационные тенологии

Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Аннотация

В данной курсовой работе проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Рассматривая данную тему, были раскрыты такие её аспекты как анализ проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, причины первичных речевых нарушений данной категории детей и характеристика речи и её особенности, классификация речевых нарушений, психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции рассматриваемых детей. А также раскрыт вопрос коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Содержание

• Введение
• Глава I. Анализ проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

1.1 Причины первичных  речевых нарушений. Характеристика  речи

1.2 Классификация речевых нарушений. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

1.3 Особенности речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Выводы  по первой главе

Глава II. Коррекционно-педагогическая деятельность по развитию речи у слабослышащих  детей

2.1 Методика проведения  специальных игр

• 2.2 Игры на развитие речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
• Заключение
• Библиографический список

нарушение слуховой речь слабослышащий ребенок игра

Введение

Анализ современной  психолого-педагогической литературы показывает, что категория "развитие" всегда находится в центре внимания ученых и практиков. Это проблема стала центральной для целого ряда классических и отечественных  и зарубежных работ (Д. Брунер, Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и т.д.). В основном, ряд научных работ посвящены исследованию какого-либо качества или ряд признаков развития ребенка, а также разработке периодизаций детского развития.

Хотя, учеными - исследователями  разрешено множество проблем  и созданы различные подходы, методы и теории в этой области, всегда останется неразрешенными ряд вопросов в детской психологии. А именно исследование и разработка программ, методик психологического обеспечения  гармоничного развития личности, в  частности развития речи.

Создание условий для  развития умственных способностей детей  дошкольного возраста является частью глобальной проблемы развития интеллектуально-творческого  потенциала личности. В современных  педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они  связаны с художественной деятельностью.

Одним из основных показателей  уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство  его речи. Взрослым важно, поэтому, поддержать и обеспечить развитие умственных и  речевых способностей дошкольников. Поэтому изучение "Особенностей развития речи у слабослышащих детей  старшего дошкольного возраста" представляется актуальной.

Гипотеза исследования: одним из эффективных средств  коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи слабослышащих детей  старшего дошкольного возраста является проведение специальных игр.

Целью курсовой работы является изучение особенностей развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. рассмотреть  теоретический анализ речи и  нарушений слуха;

2. указать содержание  коррекционно-педагогической деятельности, направленной на развитие речи  у слабослышащих детей.

Объект: речь детей  с нарушением слуха.

Предметом является особенности развития речи у слабослышащих  детей старшего дошкольного возраста.

Материалы курсовой работы могут быть использованы в  качестве информационного источника  при изучении курса "Развитие речи", спецсеминарах, освещающих психолого-педагогическое развитие ребенка, а также педагогических практиках.

Глава I. Анализ проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

1.1 Причины  первичных речевых нарушений.  Характеристика речи

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством  языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения -- и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего -- не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека -- идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Первые сообщения  о механизмах речи появились в  работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи -- в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в основах нейропсихологии.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. Экспрессивная (воспроизводимая) речь - это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел - внутренняя речь - внешнее высказывание. Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения - выделение информационных моментов - формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой  деятельности, из которых к экспрессивной  речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение).

Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в  себя:

Ш фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);

Ш лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);

Ш мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);

Ш темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная речь может  быть диалогической и монологической.

На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной  или под диктовку, и чтение.

В зависимости  от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения  делятся:

1. Фонетические  нарушения.

2. Лексико-грамматические  нарушения.

3. Мелодико-интонационные  нарушения.

4. Темпо-ритмические нарушения.

5. Нарушения письменной  речи.

В детском возрасте в развитии речевых процессов  значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается  точка зрения, что недостаточная  осознанность и произвольность детской  речи на ранних этапах ее становления  связана с активным участием в  организации речевого акта именно правого  полушария. В формировании же сознательного  и произвольного применения речевых  средств ведущая роль принадлежит  структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью  речевых нарушений в детском  возрасте является их обратимость, что  связано с высокой пластичностью  детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны  со сроками созревания периферических центральных структур головного  мозга) и патологического (болезненного) характера. Патологические нарушения  речи в зависимости от локализации  подразделяются на центральные и  периферические, а в зависимости  от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы  нарушений речи:

1) периферического  характера.

2) центрального  характера.

Таким образом, по первому параграфу можно сделать  следующие выводы:

Речь, являясь  уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью  того или иного языка. Мозговая организация  речевых функций стала предметом  разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная  с середины Х в.

Речевая патология  является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора  страдает восприятие устной речи, что  является причиной возникновения сенсорной  афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных  отделов зрительного анализатора  сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

1.2 Классификация  речевых нарушений. Психолого-педагогическая  классификация нарушений слуховой  функции у детей

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что  представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно  выделяются группы со следующими нарушениями:

Ш фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

Ш общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

Ш недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Нарушения слуха  могут вызываться различными заболеваниями  детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его  осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового  нерва, в большинстве случаев  наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной  потере слуха.

Нарушения слуха  могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии  или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков, водолазов).

Звуки характеризуются  следующими свойствами: частотой, интенсивностью и продолжительностью звучания. Интенсивность  звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе  звуки природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук:

Ш шелеста листьев составляет 10 дБ;

Ш шепота (около уха) -25 -30 дБ;

Ш речи средней громкости -60 -70 дБ;

Ш громкой музыки по радио -80 дБ;

Ш шума поезда в метро -90 дБ;

Ш ударов молотка по листу железа -100 дБ;

Ш работающего авиационного мотора -120 дБ.

Диапазон частот разговорной речи находится в  пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в  секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны  частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение  слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ. Основой классификации  являются следующие критерии: степень  потери слуха, время потери слуха, уровень  развития речи. В соответствии с  этими критериями выделяют следующие  группы детей.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое  развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в  процессе обучения:

Ш при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;

Ш при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 - 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;

Ш при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;

Ш при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

Для педагогических целей слабослышащие дети дошкольного  возраста делятся на две категории:

Ш слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

Ш слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной  стороны, и исследования речи - с  другой, выделяются 4 группы детей с  недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом, и которые требуют иных условий обучения.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется  закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются  закономерности, общие для всех типов  аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается  снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей  характерно только для определенного  периода онтогенеза. Например, замедленная  скорость переработки информации при  зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают  по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий  аномальных детей, является трудность  словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Исходя из вышесказанного, можно подвести следующий итог по данному параграфу:

Детей с однородными  нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным  при проведении коррекционной работы.

Многообразие  проявлений нарушения слуха обусловливает  необходимость дифференциации, выделения  основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями  слуха важна для организации  их обучения и воспитания, в частности - для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой  ребенок.

Группа слабослышащих  детей также неоднородна. В зависимости  от степени понижения слуха и  от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей.

1.3 Особенности  речи слабослышащих детей старшего  дошкольного возраста

Состояние речи детей  зависит от разных факторов. Основными  из них являются:

1) степень снижения  слуха -- чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

2) время возникновения  дефекта слуха: если слух был  нарушен после 3 лет, у ребенка  может быть фразовая речь с  незначительными отклонениями в  словаре, грамматическом строе,  звукопроизношении. Если, поражение слуха произошло в старшем дошкольном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

3) условия, в  которых развивается ребенок  после поражения слуха: своевременно  начатые занятия дают наибольшую  эффективность в работе;

4) физическое и  психическое состояние слабослышащего  ребенка -- у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно.

Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой  системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и  искаженности словарного запаса, к  ограниченности значений слов, даже употребляемых  в речи.

Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю  ребенка присуща конкретность: почти  отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.), смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать -- карандаш: раскладушка -- лежать; обложка -- тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический  строй речи у слабослышащих детей  не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций.

Не расслышав  безударное начало или конечную часть  слова, дети либо опускают их, либо употребляют  в искаженном виде.

Фонетическая  сторона речи изобилует многочисленными  ошибками в звукопроизношении, в  воспроизведении слов различной  слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении.

Затруднения в  дифференциации звуков на слух порождают  многочисленные нарушения звукопроизношения.

Характерными  недостатками при этом являются следующие:

а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих  со свистящими, твердых с мягкими;

б) часто встречается  замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.;

в) дефекты смягчения; дефекты озвончения;

г) отсутствие одного из составных звуков в связи с  поздним формированием аффрикат;

д) искаженное произнесение звуков.

Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением  сложных по артикуляции звуков.

В основе нарушений  лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих. 1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими. Значительно реже, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребёнка, обычно отражают и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план. 2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикулярных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков.

3. Смешанные формы  нарушений звукопроизношения, обусловленные  одновременно и сенсорной и  моторной недостаточностью. В этих  случаях у одного и того  же ребенка дефекты произношения  одних звуков связаны с невозможностью  их слуховой дифференциации от  сходных фонем, дефекты же произношения  других звуков - с отклонениями  от нормы в строении или  функционировании артикулярного  аппарата. Иногда же дефекты произношения  одних и тех же звуков у  одного и того же ребёнка  имеют одновременно и моторную  и сенсорную обусловленность.  Это имеет место в тех случаях,  когда невозможность выполнения  необходимых для произнесения  данного звука артикулярных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

У слабослышащих  детей преобладающими являются смешанные  формы нарушений звукопроизношения.

Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченными значениями и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Таким образом, по данному параграфу можно сделать следующие выводы:

У слабослышащих  нередко наблюдается неправильное согласование слов, неправильное употребление падежных, пропуск предлогов, употребление лишних предлогов.

Фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются  в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении  звукопроизношения, имеющем в большинстве  случаев сложную сенсомоторную  обусловленность. При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха  у детей развитие словаря настолько  отстает от нормы, что многие из них  приходят в школу, владея лишь несколькими  лепетными словами.

Формирование  звукопроизношения у слабослышащих  протекает со значительным отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового  анализатора, который не способен в  необходимой степени осуществлять свою "ведущую роль" в отношении  речедвигательного анализатора, Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребёнок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектов произношения звуков.

Выводы  по первой главе

Для всех типов аномального  развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с  нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные  особенности проявления. Однако у  данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них  может быть доступен высокий уровень  общения (в отличие, например, от умственно  отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей  с нарушенным слухом выделяют две  характерные закономерности.

Первая из них состоит  в том, что из-за поражения слуха  объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими  людьми затруднено, в то время как  необходимым условием успешного  психического развития всякого ребенка  является значительное возрастание  количества, разнообразия и сложности  внешних воздействий. Вследствие этого  ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции  на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями  слуха по сравнению с нормально  слышащими детьми. Путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представляется следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение  последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего -- в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребёнка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном  запасе имеется лишь одно это слово. Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних  слов другим.

Для слабослышащих детей  характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.

Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Глава II. Коррекционно-педагогическая деятельность по развитию речи у слабослышащих  детей

2.1 Методика  проведения специальных игр

Одним из эффективных средств  по развитию речи слабослышащих детей  старшего дошкольного возраста являются представленные игры по развитию речи, с помощью которых формируется  словарь детей, ведётся работа над  значениями слов и выражений, совершенствуется активизация словаря в разных видах речевой деятельности; происходит формирование разных форм словесной  речи: устной, письменной; происходит развитие связной речи детей, прежде всего  разговорной, а также описательно-повествовательной.