Инновационные теории

Содержание 

Введение……………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы инновационных теорий обучения…………………………………………………………………………

1.1. Сущность понятия инновационные теории обучения…………………

1.2. Сущность, принципы проектирования и тенденции

развития современных образовательных  технологий……………………

Глава 2. Психологические  предпосылки развития инновационных  теорий обучения в современном образовании……………………………..

2.1 Психологические предпосылки проведения проблемного занятия…………………….....................................................................

2.2  Имитационный тренинг  и дидактическая ролевая игра…………….

2.3  Методика отсроченной оценки……………………..

Заключение……………………………………..

Список использованной литературы………………………..

Приложения

Введение

Инновационные теории зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило введение программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.

Инновационные теории в  своей основе отличаются от традиционной по ряду таких параметров как цели, формы взаимодействия, мотивационно-ценностным установкам и тд. Например, в традиционном обучении учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей учителя и учебно-познавательной ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов педагога, в инновационном обучении единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности с целью поддержания высокого уровня мотивации и активности обучаемых; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем.

Наблюдаемая в настоящее  время инерция традиционной педагогики очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Цель работы: теоретический анализ психологических предпосылок развития инновационных теорий обучения в современном образовании.

Объект исследования: инновационные теории обучения.

Предмет исследования: психологические предпосылки организации инновационных теорий обучения.

Задачи исследования:

1. На основании изучения психолого – педагогической литературы осуществить  анализ инновационных теории обучения;
2. Раскрыть  психологические предпосылки организации инновационных теории обучения;
3. Сделать выводы по исследуемой проблеме.

Курсовая работа состоит  из введения, двух глав .заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические  аспекты проблемы инновационных  теорий обучения

1. Сущность понятия инновационные теории обучения

Развитие инновационных  теорий обучения обусловлено в первую очередь  изменениями, происходящими в системе  образования. Основные тенденции развития современного образования таковы:

1. Демократизация образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.

3.Фундаментализация образования.  Это противоречивая тенденция  расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.

4.Индивидуализация обучения  и индивидуализация труда обучающегося. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.

5.Гуманитаризация и  гуманизация образования направлена  на преодоление узкотехнократического  мышления специалистов естественно-научного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, расширения культурного кругозора обучающихся, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п.

6.Компьютеризация образования. Компьютеры используются не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п.

9.Растут требования  к профессионализму преподавателей, повышается значимость педагогики  и психологии в подготовке  и повышении квалификации педагогических кадров.

Это и ряд других тенденций  по разному выражены в разных странах в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования. В настоящее время выделяются традиционные теории обучения и инновационные. Они отличаются друг от друга, прежде всего, по своей задаче.

Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio – восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности.

К ним относятся хорошо известные: лекция, семинар, практические занятия, лабораторные занятия. Их результатом выступают «знания – описания» и навыки применять эти знания в типичных ситуациях.

Инновационное обучение (от лат. aktivus – деятельный), форма обучения, направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения – не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности могут меняться.

Одна из общих закономерностей процесса усвоения знаний – это зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности обучаемого. Активные методы обучения представляют возможность и обеспечивают проявление большей активности обучаемых, чем традиционные методы, ведь экспериментально установлено, что в памяти человека запечатляется до 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, и до 90 % того, что он делает.

1.2. Сущность, принципы проектирования и тенденции развития современных образовательных технологий

Инновационные теории зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило введение программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:

• определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

• определение эффективности  с помощью прикладных исследований;

• анализ потребностей и  спроса среди обучающих и обучающихся;

• разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей;

• тиражирование и  распространение программных средств.

Выпадение каких-то элементов  цепочки в процессе разработки порождает  трудности, возникающие при внедрении  технологий.

Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Процесс гуманизации высшего инженерного образования реализуется через:

• интеграцию профессиональной и социокультурной подготовки студентов, способствующую развитию личностных качеств;

• переход к блочному построению учебных планов с большим  выбором элективных курсов, рейтинговой  системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной  углубленной профессиональной специализации;

• внедрение в учебный  процесс открытых систем обучения, позволяющих организовать персональное обучение по индивидуальным программам.

Указанные выше тенденции  становятся реальностью благодаря  разработке и внедрению современных образовательных технологий. Термин "образовательные технологии" более емкий, чем "технологии обучения", ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Современная технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям:

• при сохранении коллективных форм обучения предоставить студенту возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей  в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения вплоть до получения им второй специальности;

• способствовать оптимизации  обучения через внедрение инновационных  методов в широкую педагогическую практику;

• обеспечивать реализацию принципов обучения в учебном процессе (мотивация, актуализация цели деятельности и ее планирование, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);

• выступать средством  реализации рефлексии, побуждающей  студента к самостоятельному формированию системы знаний;

• не противоречить принципам  и закономерностям педагогики.     Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Разработка этих технологий должна вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с указанными выше системными требованиями:

• принцип целостности  технологии, представляющей дидактическую  систему;

• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных педагогических целей;

• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают  непосредственное влияние на механизмы  самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем;

• принцип адаптации  процесса обучения к личности студента и его познавательным способностям;

• принцип потенциальной  избыточности учебной информации, создающий  оптимальные условия для формирования обобщенных знаний.

Наиболее полно эти  принципы могут быть реализованы  в учебном процессе благодаря  разработке и применению открытых систем интенсивного обучения, дающих студенту возможность выбора подходящей ему  технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий, включающих:

• всесторонний учет характеристик  педагогической среды, в которой  будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалами; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

• соблюдение принципа адаптации  процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;

• ускорение индивидуального  освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию "логического конструкта" дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

1) представление содержания в виде системы отдельных элементов;

2) проектирование матрицы  взаимосвязей элементов содержания  для выделения базисных знаний;

3) моделирование базисных  знаний в символической, графической  или иной форме;

4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5) формирование общих  структур познавательной деятельности, характерных для данной области  научного знания;

6) разработка системы  частных задач, решаемых общими  способами.

Усвоение студентами логического конструкта той или  иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам  его структурирования, а именно:

• выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и  идей данной области знаний;

• моделирования этих отношений;

• овладения процедурой перехода от общего к частному, и  наоборот, от модели к объекту и  обратно.

Кроме того, интенсификация индивидуального познавательного  процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности  потока информации путем максимального профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на решение задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую студентам систему научных знаний; содержание ключевых тем должно соответствовать передовым достижениям в области данной науки, на практических занятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи.

Таким образом, рассматриваемая  в общих группах методика проектирования структуры и содержания курса делает возможными научно обоснованные разработку и решение проблемы формирования у студентов наиболее общих принципов деятельности по самостоятельному нахождению знаний и выработке индивидуальных способностей достраивать целостную систему научных знаний.

Как видно из вышесказанного, разработка и синтез открытых систем интенсивного обучения представляют одно из самых перспективных направлений  развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности.

Глава 2. Психологические  предпосылки развития различных инновационных теорий обучения

1. Предпосылки организации проблемного обучения

При организации проблемного  обучения большое значение имеют психологические особенности общения преподавателя с аудиторией.

Прежде всего, преподавателю необходимо определить уровень своего общения со слушателями и личностный диапазон усвоенных им типов общения, в рамках которых он может строить свои взаимоотношения.

Выделяется семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвекциональный, игровой, деловой и духовный.

В частности, примитивный  уровень общения характеризуется тем, что слушатель воспринимается преподавателем как объект, который надо формировать по заранее заданному и единому для всей аудитории образцу (модель специалиста). Отрицается ценность тех черт личности, которые нельзя непосредственно использовать на производстве, отрицается целесообразность развития личности самой по себе, в выбранном ей направлении. Характерен командный тон, поучения, ощущение своего права «карать и миловать».

Со стороны слушателей может проявляться такое же отношение, но не «сверху», не с позиции «начальника», а «снизу». Например, возможно восприятие преподавателя как радиоприемника, при прослушивании которых вполне уместно чтение газет, разговоры и т. д.

Психологический анализ показывает, что при таком уровне общения  активность слушателей подавляется. Многие не способны сделать даже простейшие логические следствия из слов преподавателя и он вынужден сам формулировать заключения и выводы «под запись». Поляризация позиций—«начальника» и «подчиненного»—предполагает закрепление за слушателями чисто исполнительских черт совместной деятельности, в рамках которых не могут сформироваться познавательные потребности и мотивы. Очевидно, что примитивное общение совершенно исключает возможность проведения проблемного занятия.                   

Может показаться, что, если преподаватель  овладеет «технологией» проведения проблемного занятия, некоторым набором правил и образцов, то тем самым автоматически установит и необходимый конвенциональный или деловой уровень общения. Это в определенной степени правильно. Именно проблема, если она правильно поставлена, эффективнее всего выводит общение на деловой уровень, для котрого характерно равенство позиций преподавателя и слушателей, общение по типу «взрослый—взрослый», а не «родитель—ребенок». Но для того чтобы иметь возможность правильно поставить, проблему, необходимо соответствующим образом установить взаимоотношения со слушателями.

Во-первых, нельзя переходить к рассмотрению предмета до тех пор, пока не установились комфортные взаимоотношения. Преподаватель должен перейти от решения задачи элементарного дисциплинирования аудитории (характерной для примитивного уровня) к задаче установления взаимоотношений, обеспечивающих творчество слушателей. Для этого необходимо соответствующим образом настроиться самому, преодолеть возможные стереотипы в своем представлении и в установках . слушателей. Сюда относятся такие представления, как проведение проблемного занятия без парадоксов, противоречий, .неожиданных поворотов мысли, на основе заранее подготовленных и однозначно определенных ответов; возможность проведения занятия без элементов исследования и без попытки преподавателя выяснить для себя, найти что-то новое. Преподаватель должен сам быть готов к совместному творчеству со слушателями, открыт для контакта, готов пересмотреть заготовленный план, гипотезу и даже первоначальные проекты выводов.  Он должен быть готов принять обоснованное мнение слушателями и даже более того, быть готов помочь ему обосновать мнение, противоположное собственному

Все эти установки должны быть доведены до слушателей. Иначе возможны непонимание и обвинения преподавателя в недостаточном знании материала, некомпетентности, неорганизованности и т. п.

Преодолением стереотипов не исчерпывается  установление необходимых комфортных взаимоотношений.

Необходимо довести до слушателей свое понимание будущего сотрудничества и продемонстрировать свое положительное отношение к ним (противоположность — демонстрация своей власти, угрозы и т. п.).

Вторая важная задача установления необходимых для проведения проблемного занятия взаимоотношений: возложение ответственности на слушателей. Если слушатели будут занимать ученическую позицию, то подготовленные преподавателем проблемные задачи придется решать ему же. Они будут не только ожидать, но и требовать, чтобы преподаватель показал им типовой способ решения. Свои ожидания от слушателей активной и заинтересованной роли необходимо подкрепить не только словами, но и конкретными требованиями, опирающимися на первоначальную договоренность, на понимание целей и задач учения. Здесь нельзя увлекаться убеждениями и нравоучениями. Полезнее даже предполагать, что у слушателей нет пассивной позиции и скорее удивляться ее конкретным проявлениям, чем дать основание слушателям считать ученическую позицию нормальным, закономерным явлением. Своим ожиданием пассивной позиции преподаватель может ее узаконивать и даже провоцировать соответствующее поведение слушателей.

В-третьих, преподаватель, наряду с возложением ответственности на слушателей, должен принять обязательства точно и честно показать научные результаты, отказаться от позы «всезнайки», владеющего абсолютно истинными ответами на все вопросы программы.

В-четвертых, необходимо принять слушателей такими, каковы они есть, оставляя непоколебимой уверенность в их способности продуктивному сотрудничеству. Отказавшись от стереотипа «вкладывания в голову» заранее отмеренного объема знаний, преподаватель должен быть последователен: видеть свою задачу в том, чтобы помочь слушателям взять то, что они могут взять. Для разных групп объем усваиваемых знаний всегда различен, а установка преподавателя на «норму объема» скорее снижает достижения слушателей и отдаляет их от этой «нормы», чем способствует усвоению программы в полном объеме. Последнее может быть эффективно достигнуто только в том случае, если в организации учебного процесса идти «от слушателя», помогая ему двигаться своим путем, а не вести принудительно, преодолевая его интересы, игнорируя личностные особенности.

Все рассмотренные особенности  установления благоприятной социально-психологической среды для проведения проблемного занятия необходимо учитывать в период установления контакта с аудиторией. Его длительность на первом занятии может составлять от нескольких минут до четверти часа и даже более. На последующих занятиях время установления контакта значительно сокращается.

Задачу установления необходимого контакта нельзя отнести  к «технологии» организации проблемного  занятия. Это важнейшая предпосылка, необходимое условие овладения активными методами обучения. Следует подчеркнуть, что речь идет не просто о контакте, а о контакте на деловом уровне общения. Для примитивного общения достаточно внешней дисциплинированности слушателей, чтобы преподаватель мог считать свою задачу в этом отношении реализованной.

Изучены и другие социально-психологические  условия перехода к проблемному обучению. Кратко охарактеризуем самые необходимые.

1. Реализовывать  принцип спонтанности (незапрограммированности) как основы творчества.

2. Сохранить  интерес к предмету при взгляде  на:

него со стороны  интересов и возможностей слушателей. Если проблемы не будут волновать самого преподавателя, то создать проблемную ситуацию не удастся.

3. Иметь четко  выраженную свою позицию по  вопросам темы: своя оценка, свое  мнение, личный выбор способа теоретического анализа и т. д.             

4. Обеспечить «субъективность изложения». То есть, излагать   материал не безлично, а пристрастно, Это относится не только к внешней форме изложения.

Преподаватель должен быть предельно точен и  честен, чтобы не выдать пришедшую  внезапно в голову мысль за положение науки, а результат, полученный вполне определенным и исторически ограниченным способом, не назвать безусловной истиной, «существующей независимо» не только от воли слушателей; но и от самих исследователей.                         

5. Постоянно  осознавать, контролировать не только содержание собственных речевых высказываний, но и своей мимики, интонации, и жестов.

Типичной  ошибкой, наиболее часто встречающейся  при попытках овладеть проблемным методом, является своеобразная трактовка так  называемой «лекции с элементами проблемности». «Элементом проблемности» или даже проблемой при этом называется любой вопрос преподавателя или задача, решение которой требует некоторых усилий со стороны слушателей. Практически это путь дискредитации всей идеи проблемного обучения, выдвинутой впервые (в современной конкретной технологической трактовке) венгерским   психологом Л. Секей.                              

Во-первых, не всякий вопрос является проблемным, точно так же как и не всякая задача. Есть вопросы на воспроизведение готовых ответов, есть вопросы, содержащие в себе ответ, либо заданные с такой интонацией, которая провоцирует стандартный ответ. Например, на вопрос: «А стоит ли тратить на «это» средства (финансы, трудовые затраты и т. д.)?»—Всегда следует быстрый ответ слушателей: «Нет, не стоит!» И такой ответ дается тем быстрее, чем меньше они вникли в суть дела. Быстрее, всех отвечают такими общими клише те, кто вообще не слушает преподавателя. Парадокс в том, что интонация лектора угадывается безошибочно и ответ всегда удовлетворяет преподавателя. Создается видимость «диалога», «активизации» и т. п.   

Во-вторых, не стоит преувеличивать роль слов и  заготовленных фраз, которые при их шаблонном применении неизбежно подведут преподавателя.

И, наконец, в-третьих, вопрос по самой своей логике—это не только средство развития мышления, то и средство внедрения в сознание скрытых предпосылок и утверждений, которые трудно было бы доказать или обосновать другим путем.

2.2 Предпосылки  организации имитационного тренинга и дидактической ролевой игры

Имитационный тренинг позволяет  моделировать природные и производственно-технологические процессы. Мотивацию такого моделирования создает игровая ситуация. Но это не ролевая игра. Это некоторый аналог карточных игр, которые и послужили в свое время толчком для разработки имитационного тренинга. Известно, что карточные игры широко используются в математике, в комбинаторике и теории вероятностей, поэтому нам не требуется оправдывать их «мирное использование» в обучении. Тем более, что имитационный тренинг все же далеко уступает им в азартности участников игры и требует для своей организации немалого мастерства педагога.                                      

Основная идея, которую должен реализовать  преподаватель при разработке имитационного тренинга—это моделирование производственных, технологических и да же природных процессов через правила игры. То есть, те процессы, закономерности, принципы, которые слушате ли должны были изучать теоретически, усваиваются в форме правил тренинга. Например, погодные условия, из природного и вероятностного фактора могут стать шагом в игре. От этого они не теряют своего предметного содержания. Рассмотрим простейшие варианты тренинга, с которых, видимо, и следует начинать преподавателю, который хочет выработать свой стиль и педагогический почерк. Следует помнить, что разработка сложных видов тренинга и ролевых игр занимает по своим затратам на подготовку 60—70 часов на каждый час проводимого занятия.

Ролевые игры являются более интересной, продуктивной, но и значительно более трудоемкой в подготовке, формой активного обучения по сравнению с имитационным тренингом.                                

В ролевой игре моделируются не только производственно-технологические и природные процессы, но и человеческие взаимоотношения. В частности, служебные взаимоотношения в производственном или учебном коллективе. В этом их основное отличие от имитационного тренинга. Хотя в научной литературе можно встретить и тренинг, и ролевую игру под рубрикой «имитационное моделирование», точно так же как и. под рубрикой «игры». Действительно, и в ролевой, и в имитационной игре имеется имитационная модель какой-то предметной ситуации, естественного или искусственного объекта или процесса. И действительно — эти виды активного обучения являются играми. Поэтому, не считая, что спор о классификации может что-либо прибавить практически полезного для преподавателя в его стремлении овладеть активными методами, мы будем придерживаться принятой нами рабочей терминологии.