Интеграция и актуализация межпредметных знаний

     Глава 1. Роль интеграции в  процессе обучения

       Окружающий человека мир изменяется все быстрее и быстрее. То, что казалось вчера фантастикой, сегодня приходится осваивать в срочном порядке. Новые условия жизни выдвигают новые требования и открывают новые горизонты. Любая информация становится доступной. Главная особенность успешного человека в информационном обществе – умение этой информацией эффективно распоряжаться.

       Современный человек находится в контексте всеобщей интеграции, интегрируется все: экономики, науки, культура, подходы и концепции. Умение ориентироваться в этом водовороте, готовность к жизни и деятельности в активно взаимодействующем мире – одна из задач образования.

1. Понятие интеграции в педагогике

       Интеграция в образовании - не мода, не очередная компания. Она является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. «Рост научных знаний», - отмечал В.В.Вернадский, - быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам» [4, c.36]

       Интеграция необходима в современной системе образования. В современной школе учебные дисциплины противостоят друг другу, претендуя на большую значимость по сравнению с другими. В таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи. В связи с этим возникает ряд проблем:

• Школьники овладевают обрывочными сведениями. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо, и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе.
• Узкая специализация и внутришкольная дифференциация приводит к разорванному знанию, отчужденному от человека.

       Интеграционные процессы в образовании - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления, требующее анализа психологической и педагогической позиции.

       Основная цель обучения на интегративной основе - дать целостное представление об окружающем мире - связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимо определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий.

       В педагогической, методической литературе широко используется очень большое количество терминов, связанных с корнем слова «интеграция», например: интегрированные и интегративные курсы, интегрированное обучение, интегрированный урок и так далее. При этом специалисты исходят из значения слова:

       Интеграция (лат) - восстановление, восполнение, объединение частей в целое (integer - целый), причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.

       На сегодняшний день имеется ряд специальных научных работ по педагогике, в которых современные ученые пытаются дать определение феномену педагогической интеграции. Приведем несколько примеров:

      - интеграция - «система органически  связанных дисциплин, построенная  по аналогии с окружающим миром...».  В основу интеграции положена  аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г.Гилязова) [8, c.54];

     - интеграция - «движение системы к большой органической целостности» (И.П.Яковлев);

     - интеграция - «процесс сближения и связи наук, происхождений наряду с процессами   дифференциации, представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» (Н.С.Сердюкова) [17, c.49];

     - интеграция - «ведущая  форма организации содержания   на  основе всеобщности   и   единства   законов   природы,   целостности   восприятия

     субъектом окружающего мира» (Г.А.Монахова);

     - интеграция - «целенаправленное объединение,  синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого  назначения, направленную, но обеспечение целостности знаний и умений» (В.К.Сидоренко).

       Более полное понятие интеграции в педагогике дает В.С.Безрукова [2, c. 31]. По ее мнению, возможно построение определений педагогической интеграции на разных основаниях:

       Педагогическая интеграция - высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность, новая структура, новые  функции вступающих в связь объектов. (Основание для определения - специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи.)

       Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная  на интенсификацию  системы подготовки  учащихся. (Основание для определения - содержание образования.)

       Педагогическая интеграция это создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся. (Основание для определения - понятие укрупненных педагогических единиц.)

       Объективная теоретическая оценка выделенных путем проведенного выше сопоставления дает основание вывести такое определение «интеграции» в педагогике.

       Педагогическая интеграция - это структурная целесообразно  организованная связь однотипных частей и элементов содержания, форм и методов обучения в рамках образовательной системы, ведущей к саморазвитию учащихся.

       Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

       Во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции - ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, в которой все элементы связаны.

       Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний учащиеся получают все новые и новые представления о явлениях окружающего мира, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в позиции по спирали).

       В-третьих, как результат - развитие учащихся. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием, обеспечивает целостность деятельности учащихся, ее системность.

       Научные исследования в области психологии и педагогики дают возможность утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции, не только возможно, но и обосновано необходимо для школьного возраста.

       Таким образом, интеграция - это не простое объединение частей в целое, а система, которая ведет к количественным и качественным изменениям, она должна иметь различные уровни. Одним из таких уровней являются межпредметные связи, о которых речь пойдет дальше.

       Помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Горизонтальное интегрирование - объединение сходного материала в разных учебных предметах, и вертикальное - объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности.

       Современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличивать творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности. Интеграция предметов позволяет преодолеть диспропорцию, разрозненность знаний, научить учащихся оперировать ими на основе представления о мире, современном обществе.

       Результаты интеграционного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся, оно способствует интенсификации, систематизации учебно-познавательной деятельности, а также овладению грамотой культуры. Задача интегрирования не только показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь дать ученикам представление о единстве окружающего нас мира. Иначе интеграция может превратиться в поверхностную констатацию - пародию на межпредметные связи.

       Таким образом, результатами интеграции может стать следующее:

• знания становятся системными;
• умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной художественной деятельности человека в современных условиях;
• усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
• более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности.

2. Понятие и классификация  межпредметных связей

       Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. 

       Cамостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" [11, c.71].

       С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

       В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

       Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова).

       Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин»,   или такое: « Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками».

       Все выше перечисленные определения, конечно, верны, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо учесть, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно дать такое определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

       Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного рычага активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные  познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные  предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей.

       В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д.Зверева [9],  Э.И.Скаткина [18], В.Н.Максимова [13] и других) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения.

       Межпредметные связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.

       Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется деятельностный подход в обучении. Интегрированные уроки предполагают возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причём процесс не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной самостоятельной деятельности каждого учащегося, т.к. каждый имеет возможность проявить себя в той области, которая ему ближе и применить на практике полученные знания.

       Интеграция образования призвана гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира, представление о целостной, «неразорванной» картине мира. Необходимо, чтобы учащиеся полноценно могли использовать знания всех предметов комплексно, не разделяя математические и физические законы и т.п.

       Использование межпредметных связей формирует у учащихся навык применения фундаментальных законов в разных областях знаний, что в свою очередь развивает у детей мобильность, самостоятельность и другие качества, необходимые в информационном обществе.

       Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций: методологическая (системный подход к познанию), образовательная (системность, глубина, осознанность, гибкость качества знаний), развивающая (развитие системного и творческого мышления), воспитывающая (реализация комплексного подхода к воспитанию), конструктивная (совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения). Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают общие представления о программах смежных предметов.

       Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся.

       Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса.

     Глава 2. Способ интеграции и актуализации межпредметных знаний на уроке английского языка

     2.1 Специфика предмета «английский язык»

       Всякий предмет имеет свою специфику. Поиск специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» всегда осуществлялся, прежде всего, в сфере целеполагания. Общеизвестным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний, тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный предмет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическую особенность данного предмета составляют его направленность на практическое овладение языком.

       Выявить специфику иностранного языка возможно при сопоставлении его с другими учебными дисциплинами, преподаваемыми в школе. При этом, если в ходе сопоставления учебной дисциплины «иностранный язык» с предметами естественно - математического цикла, рисованием, музыкой, трудом и физической культурой отличия совершенно очевидны, то по поводу различий/ сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и «родной язык» высказываются разные мнения. Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения» [6, c. 25]. Тем не менее, анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности [15, c.56]. Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» [7, c. 18].

       Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность».

       Так, И.А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности [10, c. 49]. Язык в этом смысле, как учебная дисциплина, «беспредметен». В области преподавания иностранного языка возникает задача определения того, чему учить средствами иностранного языка, так как изучение языковых средств, т.е. лексики, фонетики, грамматики, ради самих этих средств не отвечает актуальности познавательным потребностям школьников.

       «Беспредельность», по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, и др. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения, в этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этой связи вводится ограничение в учебный материал [10, c. 52].

       В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учебного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способностям». Развивая мысль о неоднородности языка в широком смысле слова Ф. де- Соссюр рассматривал язык как глобальную речевую деятельность говорящего коллектива и отдельного индивида.

       Следует отметить, что имеются большие возможности использования межпредметных связей как средства мотивации иноязычной речевой деятельности в условиях школы при правильной организации ознакомления, тренировки и применения языкового материала. Эти возможности заложены в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин, поэтому язык беспредметен. Но будучи беспредметным, он имеет много общих точек соприкосновения с другими предметами, т.е. язык “полипредметен”.

     2.2. Значение фоновых знаний в обучении английскому языку

     Общеизвестным является тот факт, что непременным  условием реализации любого коммуникативного акта должно быть обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения. Эти знания получили в лингвистике название фоновых знаний. Слово, отражающее предмет или явление действительности отдельного социума не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом.

       В отечественном языкознании вопрос о фоновых знаниях впервые подробно рассматривался в книге E. M. Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура». В ней фоновые знания определяются как «общие для участников коммуникативного акта знания» [3, c. 32]. Иными словами, это та общая для коммуникантов информация, которая обеспечивает взаимопонимание при общении.

       В последующих филологических трудах это определение видоизменялось, но суть оставалась прежней. Фоновые знания неоднородны. По степени их распространенности выделяются три вида: общечеловеческие фоновые знания, региональные и страноведческие. Классификация эта, как замечают сами авторы, не совсем полна. В ней пропущены социально-групповые знания, свойственные определенным социальным общностям людей: врачам, педагогам, шоферам и т. п. Однако опущение это несущественно, так как основное внимание в книге уделяется анализу страноведческих фоновых знаний, составляющих основной предмет исследования.

       Таким образом, страноведческие (фоновые) знания - это те сведения, которыми располагают все члены определенной этнической или языковой общности. Такие знания - часть национальной культуры, результат исторического развития данной этнической или государственной общности в равной мере. Они образуют часть того, что социологи называют массовой культурой, т. е. они представляют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности. Фоновые знания как элемент массовой культуры, подчиняясь ее общей закономерности, разделяются на актуальные фоновые знания и фоновые знания культурного наследия.

       Среди страноведческих фоновых знаний выделяется также та их часть, которая обладает свойством всеобщей (для данной этнической группы или национальности) распространенности и называется взвешенными фоновыми знаниями. Именно взвешенные страноведческие фоновые знания имеют особое значение в процессе преподавания иностранных языков, так как являются источником отбора и необходимой минимизации страноведческого материала для целей обучения.

       Содержание фоновой информации охватывает, прежде всего, специфические факты истории и государственного устройства национальной общности, особенности ее географической среды, характерные предметы материальной культуры прошлого и настоящего, этнографические и фольклорные понятия и т. п. То есть все то, что в теории перевода обычно именуют реалиями. Под реалиями понимают не только сами факты, явления и предметы, но также их названия, слова и словосочетания, И это не случайно, потому что знания фиксируются в понятиях, у которых одна форма существования - словесная.

       В Государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с "вторичной социализацией" [1, c.10]. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. Пассов Е.И. дает определение нового термина "иноязычная культура" как неотъемлемого компонента содержания образования [16, c. 86]. Под иноязычной культурой понимают все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

       При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.

     2.3. Межпредметные связи как средство мотивации учащихся к изучению английского языка

       Большую роль играют межпредметные связи при обучении любому предмету. Они, во-первых, представляют опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний, формирования навыков и развития умений; во-вторых, позволяют обобщать и систематизировать имеющийся языковой и речевой опыт и, в-третьих, обеспечивают полноту знаний.

       Изучение английского языка в рамках школьной программы – задача не из лёгких. Однако помимо получения весьма необходимого для современной жизни знания его изучение способствует общему развитию учащихся, формированию личности и расширению кругозора каждого отдельно взятого ученика.

       Учитывая то, что английский язык имеет обширные связи с другими учебными предметами, одной из основных задач, которую регулярно должен ставить перед собой  любой преподаватель иностранного языка, является задача расширения и укрепления данных связей.

       Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что он “беспредметен”: он изучается как средство общения, а тематика и ситуации для речи привносятся извне. Поэтому иностранный язык, как никакой другой предмет, открыт для использования знаний из различных областей, содержания других предметов.

       Но, несмотря на это, вопросы межпредметных связей недостаточно разработаны в методике обучения этому предмету, эти связи почти не реализуются в практике обучения массовой школы. А между тем значение межпредметных связей возрастает: при современных тенденциях к синтезу и интеграции знаний это один из путей интегрирования школьного образования, являющегося объективной основой обновления и усовершенствования его содержания в принципиальном плане, а также средство повышения общеобразовательного общекультурного потенциала школы.

       На современном этапе развития теории и практики преподавания вопрос создания мотивов учебной деятельности школьников по праву считается одним из центральных. Качество обучения во многом зависит от того, насколько оно мотивировано в глазах учащихся.

       Проблема мотивации особенно важна при отсутствии естественной потребности в коммуникации. Поэтому для учителя иностранного языка столь важна заинтересованность школьников не только и настолько в результатах своего труда, сколько в процессе достижения этого результата. Одним из резервов повышения мотивации учебной деятельности школьников может быть рациональное использование межпредметных связей.