Интегрированное образование детей с ОВЗ в массовой школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «ИШИМСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. П.П. ЕРШОВА»

Педагогический  факультет

Кафедра педагогики и психологии детства

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Выпускная квалификационная работа по дисциплине «Педагогика»

Выполнил:

студент 4 курса  гр.381

______А.В. Саранчина

Проверил:

к.п.н., доцент

______________________

 О.А Поворознюк

Ишим

2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……..2

Глава 1. Теоретические обоснования  интегрированного обучения и процесса адаптации детей с ограниченными возможностями. ……………………………………..10 1.1. Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья…..........10

1.2.Сущность интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. …………………………………………………………………………17

1.3. Социально-психологическая адаптация и пути преодоления нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья  при инклюзивном образовании…………………………….………………………………………22

Глава 2. Организация исследования интегрированного обучения и процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы………………………………………………………………27

2.1. Анализ работы школы по реализации интегрированного обучения и изучению адаптации детей с ОВЗ. Методы исследования ……………………………27

2.2. Результаты исследования и анализ полученных данных по методикам   43

Заключение………………………………………………………………….........51

Список литературы…………….………………………………………………..53

 Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы специального образования  сегодня являются одними из самых  актуальных в работе всех подразделений  Министерства образования и науки  РФ, а также системы специальных  коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что  число детей с ограниченными  возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее  время в России насчитывается  более 2 млн. детей с ограниченными  возможностями (8% всех детей), из них  около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными  возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения  структуры дефекта, комплексного характера  нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с  ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает  создание для них специальной  коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с  обычными детьми возможности для  получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений  развития, социальную адаптацию.

«Получение детьми с ограниченными  возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее – дети с ограниченными  возможностями здоровья) образования  является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия  в жизни общества, эффективной  самореализации в различных видах  профессиональной и социальной деятельности.

     Законодательство    Российской   Федерации   в   соответствии   с

основополагающими  международными  документами  в  области образования предусматривает   принцип   равных  прав  на  образование  для  лиц  с ограниченными  возможностями  здоровья  -  как  взрослых, так и детей. Гарантии   права  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  на получение  образования  закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе  Российской  Федерации "Об образовании", Федеральных законах от 22   августа   1996   г.   N   125-ФЗ   "О   высшем  и послевузовском профессиональном  образовании",  от  24  ноября  1995  г.  N 181-ФЗ "О социальной  защите  инвалидов в Российской Федерации", от 24 июня 1999 г.   N  120-ФЗ  "Об  основах  системы  профилактики  безнадзорности  и правонарушений  несовершеннолетних",  от  24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных  гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999  г.  N  184-ФЗ. 

В связи с этим обеспечение  реализации права детей с ограниченными  возможностями здоровья на образование  рассматривается как одна из важнейших  задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации»[30].

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют  равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности  качественного образования, его  индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов  коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для  достижения нового современного качества общего образования.

Идеей специальной педагогики уже давно интересовались многие видные педагоги и психоневрологи.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - известный педагог, талантливый  организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий  для дефективных детей, которая  переросла в Научно-исследовательский  институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной  педагогики РАО. Его книга "Педагогическая коррекция", изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

         Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на "психологическую ортопедию" и "сенсорное воспитание", он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что  симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а  результат, следствие своеобразия  его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие "зона ближайшего и актуального развития ребенка", выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно  отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) разработала  систематику олигофрении, которая  учитывала время и причины  повреждения нервной системы.

М.С.Певзнер (1901-1991) разработала  классификацию олигофрении по показателям  недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.

Отечественные специалисты  в области тифлопедагогики (А.М.Витковская, В.З. Денискина, Г.В.Никулина) в своих работах подчеркивают важность раннего начала коррекции, обеспечивающего успешность социализации, этой категории людей [21].

В настоящее время известны серьезные работы Е.М. Мастюковой, А.Р. Маллер, В.В. Ткачевой, освещающие проблемы детей со средней и тяжелой степенью умственной отсталости, инвалидностью, вследствие детского церебрального паралича и их родителей. В научной литературе широко представлена работа с родителями, воспитывающими «проблемных» детей раннего и дошкольного возраста (Г.А. Мишина, Е.И. Т.Н. Волковская), уделяется внимание семьям, имеющим аутичных детей (Е.Р. Баенская, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина). Е.А. Екжанова, Е.Р. Смирнова освещают особенности развития детей с задержкой психического развития.

В настоящее время  функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства".

Право ребенка с ограниченными  возможностями здоровья на получение  образования по месту жительства может быть реализовано путем  организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

Об интегрированном подходе  в специальном образовании говорил ещё Л.С. Выготский.

Он  сумел определить ведущие  тенденции в предупреждении и  преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать  их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические  предпосылки для перестройки  работы в области аномального  детства. Суть их сводилась к тому, чтобы "связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства".

Идея интеграции, взаимосвязи  общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических  функций, закон неравномерности  детского развития, закон метаморфозы  в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в  процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического  факторов.

Интегрированный подход в  обучении на современном этапе развития школьного образования имеет  принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса. Прежде всего, он отражает реально существующие в теории и практике коррекционного обучения тенденции.

Интеграция в  общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

«Образование – право  каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании  строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет  ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…» [31].

Однако, в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

наличие стереотипов и  предрассудков в школьной среде  по отношению к инвалидности;

недостаток информации у  школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

отсутствие доступной  среды и технических средств  реабилитации, облегчающих образовательный  процесс для школьников с особыми  образовательными потребностями;

отсутствие знаний, соответствующей  подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные  потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

неготовность широкой  общественности признавать право ребенка  с особыми образовательными потребностями  на получение образования его  в среде своих сверстников  без инвалидности;

полное отсутствие или  формальный характер индивидуальной программы  реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

В современной социально-экономической  ситуации вопросы социальной адаптации  детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями) приобретают особую актуальность. Проблема социально-психологической адаптации инвалидов к условиям жизни в обществе является одной из важнейших граней общей интеграционной проблемы. В последнее время этот вопрос приобретает дополнительную важность и остроту в связи с большими изменениями в подходах к людям, которые являются инвалидами. Несмотря на это, процесс адаптации этой категории граждан к основам жизнедеятельности общества остаётся практически неизученным, а именно он решающим образом определяет всю эффективность тех коррекционных мероприятий, которые предпринимают специалисты, работающие с детьми с ОВЗ.

Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного  возраста.

Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной  формой обучения детей-инвалидов.

Актуальность темы предполагает изучение проблем интеграции и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель нашей работы: теоретически обосновать и экспериментально  проверить эффективность интегрированного обучения и исследовать процесс адаптации детей с ОВЗ.

Объект исследования –  процесс интегрированного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной  школе.

Предмет исследования –  интегрированное обучение и процесс адаптации детей с ОВЗ.

Гипотеза.

Мы предположили, что интегрированное  обучение и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешными, если

а) будут созданы необходимые  условия образовательной среды;

б) будут изучены психологические  особенности детей с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной проблеме.
2. Изучить особенности детей с ОВЗ и раскрыть сущность интегрированного обучения детей с ОВЗ.
3. Рассмотреть условия интегрированного обучения и социальной адаптации на примере конкретной школы.
4. Исследовать психологические особенности младших школьников с ОВЗ и процесс их адаптации.

         При выполнении работы нами  были использованы следующие  методы:

         - теоретический анализ литературы  по проблеме;

         - наблюдение за деятельностью  учащихся;

         - проведение бесед с педагогами, родителями, учащимися;

         - изучение школьной документации;

         - проведение  исследований.

        База проведения исследования – МОУ Огнёвская СОШ Казанского района.

        Практическая  значимость работы.

Применяемые методики и полученные результаты исследования могут быть применены в работе образовательных  учреждений для успешной реализации интегрированного обучения детей с  ОВЗ.

1. Теоретические обоснования  интегрированного обучения и процесса адаптации детей с ограниченными возможностями.

1. Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными  возможностями - это дети, имеющие  различные отклонения психического или физического плана, которые  обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести  полноценную жизнь. Синонимами данного  понятия могут выступать следующие  определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми  нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного  дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо  или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями  здоровья можно считать детей  с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся :

1. Дети с нарушением  слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением  зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением  речи (логопаты);

4. Дети с нарушением  опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной  отсталостью;

6. Дети с задержкой  психического развития;

7. Дети с нарушением  поведения и общения;

8. Дети с комплексными  нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными  дефектами (слепоглухонемые, глухие  или слепые дети с умственной  отсталостью).

В зависимости от характера  нарушения одни дефекты могут  полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и  шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения  нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными  общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен  в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий).

ДЕТИ С НАРУШЕНИМ СЛУХА

Психологически  глухие и слабослышащие дети отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).

Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой  не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден.

Дети, имеющие нарушение  слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно (чтение с губ).

Ученик, имеющий нарушение  слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка  с нарушением слуха в общеобразовательном  классе, должен:

посадить ребенка за первую парту;

не поворачиваться спиной к обучающемуся;

чётко задавать вопросы, обращаясь  к ребёнку;

проверять рабочее состояние  слуховых аппаратов;

разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

широко применять наглядность  в целях более полного и  глубокого осмысления учебного материала.

Во второй половине дня  сурдопедагог должен проводить    индивидуальные и групповые занятия по коррекции произношения, развитию слухового восприятия, общему развитию речи. В развивающих занятиях сурдопедагог также может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени».

В адаптации в социуме  незаменимую помощь оказывает педагог-психолог и социальный педагог. Работа психолога  должна быть направлена на развитие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, сплочение коллектива. Большое внимание психолог должен обращать  на формирование межличностных отношений между интегрированными ребятами и их сверстниками, что помогает решать этические и правовые проблемы.

Для слабослышащих детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют  возрастной норме и  психологически подготовлены   к совместному со слышащими сверстниками обучению, может быть эффективно интегрированное обучение.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

К слепым относятся дети  с полным отсутствием зрения (от светоощущения  до 0,04 включительно с коррекцией на лучшем глазу).

Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего  глаза с обычной оптической коррекцией составляет 0,05 – 0,4.

Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей  проявляется в следующем: дозирование учебных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлопедагогических устройств, расширяющих познавательные возможности детей, специальное оформление учебных кабинетов, организация  лечебно-восстановительной работы; усиление работы по социально-трудовой адаптации.

Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями, доступными для зрительного восприятия.

Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность  непрерывной зрительной нагрузки для  слабовидящих школьников. Так, непрерывная зрительная нагрузка (например, чтение) в первых классах не должна превышать 7-10 минут). Однако для некоторых слабовидящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога.

Положительное влияние на поддержание работоспособности  учащихся и предупреждение зрительного  переутомления оказывает проведение физкультурных пауз. Во время физ.паузы выполняют дыхательные упражнения, хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны.

Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному  источнику света. При некоторых  формах нарушения зрения (катаракта, помутнение роговицы) у детей наблюдается  светобоязнь. Таких детей надо размещать  дальше от источника света.

Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются учащиеся  с пониженным зрением, должна составлять от 500 до 1000 лк.   Поэтому рекомендуется использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или прямо.

Гимнастика до занятий, физ.минутки на уроках и лечебная физкультура (ЛФК) на коррекционных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным программам.

Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие  программы коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка (СБО), развитие зрительного восприятия, осязания и мелкая моторика рук, логопедические занятия.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Дети с ЗПР – это  преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует  мотивация к учебе, либо имеется  отставание в овладении школьными  навыками (чтения, письма, счета).

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или  невозможно функционировать в большой  группе и самостоятельно выполнять  задания.

Кроме того, излишняя подвижность  и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают  в школе желаемых результатов.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.

Необходимо тщательно  отбирать и  комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).

Для детей с ЗПР важно  обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии  изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.

При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью  обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;

посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает  внимание;

поддерживать детей, развивать  в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;

разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления;

требовать структурирования действий при делении и умножении  чисел. Повторение таблицы умножения  остается хорошим упражнением для  слабых в счете обучающихся.

2. .Сущность интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями:

посредством открытия специального класса для данной категории детей  в общеобразовательном учреждении;