Интегрированные занятия как средство развития устной речи детей в дошкольном возрасте

Государственное бюджетное  образовательное учреждение среднего профессионального образования

Педагогический колледж  № 4 Санкт-Петербурга

 

Защищена с оценкой_____________

Протокол №____ от______

 

Курсовая работа

Интегрированные занятия как средство развития устной речи детей в                                

дошкольном возрасте

 

студентки 232 группы

Гущиной Татьяны  Александровны

специальность 050705

«Специальное дошкольное образование»

 

 

Руководитель 

Харлова Е. В.

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург 2012

 

Содержание

Введение.

Глава 1  Понятие «устная  речь» ………..…………………………………………5

Глава 2  Особенности развития устной речи детей дошкольного возраста…….8

Глава 3 Занятие как средство обучения родной речи и языку детей  дошкольного возраста …………………………………………………………………………….22

Глава 4 Сущность понятия  интегрированное занятие…………………………..32

Глава 5  Особенности организации интегрировании занятий для развития устной речи детей…………………………………………………………………………...39

Заключение………………………………………………………………………….45

Глоссарий …………………………………………………………………………...

Список литературы ………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 Речевое развитие детей  является одним из главных  компонентов их готовности к  школьному обучению. Изучение уровня  овладения языком позволяет получить  данные не только о речевых  способностях детей, но и об  их целостном психическом развитии. Для того чтобы понять сущность  речевой готовности к школьному  обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание  способностей устной речи и  какие компоненты самые важные  для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха  и звукового анализа, словаря, осознание  состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных  умений, умений и навыков связной  речи.

Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического  опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой  форме и прежде всего в значениях  слов.

Актуальность интегрированных  занятий состоит в том, что  происходит дифференциация возможностей педагогического коллектива в подходах к построению оптимальной модели воспитательного – образовательного процесса. Основными задачами в использовании  интегрированных занятий, в воспитательно-образовательном процессе, является создание у детей целостной картины мира; повышение качества образовательного процесса; формирование личности ребенка; повышение профессиональной компетентности педагогов.

 

ЦЕЛЬ: Выявить педагогические условия использования интегрированных занятий в развитие устной речи детей дошкольного возраста в ДОУ.

ЗАДАЧИ:

1)Уточнить понятие «устная  речь» 

2)Выявить особенности  развития устной речи у детей  дошкольного возраста в ДОУ.

3)Проанализировать сущность  интегрированных занятий и особенности  их организаций в ДОУ

4)Определить возможности  использования интегрированных  занятий для  развития устной  речи детей дошкольного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Понятие «Устная речь» 

Речь- это наиболее совершенное, емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция.

Речь- это результат формирования мысли при помощи сочетания знаков языка.

Устная речь - осуществленная в устной форме, в противоположность  письменной речи. В устной передаче может быть воплощен практически  любой функциональной сфере литературного  языка, так и к любой сфере  национального языка. В отличие  от устной формы воспроизведения  письменного текста, при устном обиходно – бытовом общении. Носителей  литературного языка наиболее полно  проявляется особенности устной речи неподготовленность, спонтанность, линейный характер, которыми определяются ведущие строевые особенности разговорной речи.

Язык- это система знаков, которые в своих различных сочетаниях служат для формирования мысли.

Письменная речь- Письмо - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо - это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельных функций: письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения. Читая книги, исторические документы разных времен и народов, мы можем прикоснуться к истории, культуре всего человечества. Именно благодаря письменности мы узнали о великих цивилизациях Древнего Египта, шумеров, инков, майя и др.

Письмо прошло длительный путь исторического развития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звуко-буквенного типа, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторична по отношению к устной. Буквы, используемые на письме, - это знаки, с помощью которых обозначаются звуки речи. Звуковые оболочки слов и частей слов изображаются сочетаниями букв, знание букв позволяет воспроизводить их в звуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые на письме, служат для членения речи: точки, запятые, тире соответствуют интонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальной формой письменной речи.

Речь  служит орудием осуществления  многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и  открывание возможности произвольно  регулировать и контролировать психические  процессы. В этом  состоит внутри индивидуальная функция речи.

Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения  информации из общечеловеческого социально  – исторического опыта. В этом состоит  общечеловеческая функция  речи.

 

Развитие речи распадается на 3 основных этапа:

1. Первый этап доречевой, предшествующий овладения речью, как таковой, - приходиться на 1-ый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить, но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих – предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный – этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.
2. Второй этап первичного освоения языка, переход ребенка к активной речи. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на 1-ом и 2-ом этапах имеют условия общения с взрослыми: эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.
3. Третий этап, который можно назвать периодом овладения грамматической структурой языка. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит усложнение грамматических конструкций, четче становится произношением. Но логическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки.

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Особенности развития устной речи детей дошкольного возраста.

Четкая предметная отнесённость возникает с самых ранних этапов жизни ребёнка и является продуктом развития. Уже с 10-11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребёнок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Сначала слово выступает для ребёнка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом (М.М. Кольцова). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

После 4-5 лет дети, владеющие  речью, относят новое слово уже  не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова  и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может  быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

 У ребёнка в 3 - 5 лет  центральное место занимает процесс  овладения чёткой предметной  отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей  конкретно-отнесённой форме значение слова возникает раньше понятия  и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, расширяется, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как  расширяется и становится разнообразнее  сфера его деятельности, увеличивается  круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими  компонентами языка настолько, что  усваиваемый язык действительно  становится родным. Вместе с тем  семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова).

В ходе своего развития речи детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Уточнение смыслового содержания слов к 6 - годам ещё только набирает силу. Это связано с усвоением  новых знаний о мире и с зарождением  эстетического отношения к слову  и речи в целом. Сначала дети неосознанно  используют метафоры в своей речи.

Данные об овладении синтаксической стороной речи имеются в работах  Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко. На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения.

В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово представляет предмет или действие. К двум годам  наблюдаются трёх- и четырёхсловные предложения - начало овладения простым распространённым предложением. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трёх лет - наблюдаются сложные  предложения с союзами. Обычно сложное  предложение включает в себя два  простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений  свидетельствует об усложняющихся  связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвёртого года жизни  в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура  употребляемых ими предложений  проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом.

Содержание и форма  сложноподчинённых предложений  на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения  времени, причины, места.

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными  союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются  в нарушении порядка слов в  предложении.

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание  различных по значению морфем. Для  образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В  психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы  родного языка. К шести годам  дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в  предложения, согласование в роде, числе  и падеже.

По данным В.С. Мухиной  и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»,  «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что  ситуативность речи у старших  дошкольников заметно снижается. Это  выражается, с одной стороны, в  уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в  уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном  числе в родительном падеже, трудности  в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка  представляют сочетание существительных  с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе.

Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно  включает в себя фонетическую и орфоэпическую  правильность речи, выразительность  её и четкую дикцию.

У детей старшего дошкольного  возраста связная речь достигает  довольно высокого уровня. На вопросы  ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять  или исправлять их. На шестом году жизни  ребенок может довольно последовательно  и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще  чаще нуждаются в предшествующем образе воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение  к описываемым предметам или  явлениям у них развито недостаточно.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной  личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для  выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в  общение с взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и  желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения  с людьми, задерживает психическое  развитие ребенка и развитие других сторон речи.

На основании тщательно  проведенного изучения формирования грамматического  строя русского языка А.Н. Гвоздев  характеризует дошкольный период как  период морфологической системы  русского языка, характеризующийся  усвоением типов склонений и  спряжений.

В этот период происходит разграничение  ранее смешавшихся однозначных  морфологических элементов по отдельным  типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие  особняков формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает  при поступлении в школу. Одной  из причин неуспеваемости учащихся начальной  школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков  звукопроизношения. Дети с дефектами  произношения не могут определить число  звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на данный звук. Нередко, несмотря на хорошие  умственные способности ребенка, в  связи с недостатками звуковой стороны  речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица « - тель» (3года 9 месяцев), « - арь», « - ун» (5 лет- 5 лет 6 месяцев), « - ух», « - х», « - к», « - ач» (6 лет-6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей « - ат» (5 лет-5 лет 6 месяцев), « - енчик», « - ята» (5 лет 6 месяцев-6 лет), « - онак», « - енак» (6 лет-6 лет 6 месяцев). Важно не только то,  что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования.

По мнению большинства  ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного  языка. Несовершенства произношения в  старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и сонорные). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленнее, так как навык неправильного произношения становится более прочным. Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер.

Основой, на которой строиться  усвоения языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев  отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток  осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенок на основе сопоставления  одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным  сближениям. Например, слово «город»  сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует  за звуковыми сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

Основная функция связной  речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге  и монологе. В лингвистической  и психологической литературе диалогическая  и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны  друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.

Важным в связи с  обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается  редко, она ближе к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей  системе работы по развитию речи в  детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как  цель, и как средство практического  овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает  в себя все достижения ребенка  в овладении родным языком, его  звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что  в связной речи отчетливо выступает  тесная связь речевого и умственного  воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и  совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие  социальные функции: помогает ребенку  устанавливать связи с окружающими  людьми, определяет и регулирует нормы  поведения в обществе, что является решающим условием для развития его  личности.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая  самые тонкие действующие в языке  закономерности синтаксического и  морфологического порядка, что усваиваемый  язык становится для него действительно  родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, то к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Хотя этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и  методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для  этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе  языка (слов) и уметь анализировать  его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение  планирующей функции речи. В ролевой  игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму  монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных  высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности  и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.

В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения  в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением  жизненного и литературного опыта  ребёнка. Дети правильно оценивают  поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес  к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

Осознание языковой действительности не является замкнутым в себе, чисто  теоретическим (на элементарном уровне) отношением к функционирующим в  речи языковым элементам и связям, отношением, изолированным от построения речевого высказывания, от речевых  действий. На основе осознания языковых явлений речевые навыки и умения переводятся «из автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный».

Это обеспечивает большую  эффективность речевого общения  и дальнейшего овладения языком, речевого развития, в частности развития связной речи, формирования интереса к художественной речи и умений использовать в рассказывании языковые средства художественной выразительности.